Організація сприйняття і спостереження

Сприйняття – це цілісне науково-образне відображення предметів, з якого починається будь-який процес пізнання. Найбільш важливим якісним показником сприйняття навчального матеріалу являється його осмисленість. В процесі навчання сприйняття найтіснішим чином пов’язано з мисленням, з розумінням сутності предмету чи явища. Сприйняття знайомих аргументів зводиться до їх впізнання. Впізнати предмет- це значить мисленно назвати його, визначити його призначення, віднести до певного класу чи виду. Чим глибше був вивчений предмет в минулому, тим більше виділяється при впізнаванні його специфічних ознак. При сприйнятті незнайомого предмету учні намагаються вловити в ньому подібність з відомими їм об’єктами, вгадати, що це за предмет і для чого він потрібний, знайти йому місце в системі понять і уявлень, що склалася. В цьому і проявляється суть осмисленості сприйняття. Якщо сприйняття учнів на уроці не організовано, то процес осмислення проходить стихійно. В цьому випадку одні і ті ж предмети і факти дійсності в свідомості різних учнів відображаються неоднаково, викликають різні образи. Це пояснюється такими причинами:

1. зміст особистого досвіду учнів різний;

2. сприйняття завжди вибіркове, і кожен учень виділяє у сприйманому матеріалі перш за все те, що особисто його цікавить, особисто йому імпонує або має для нього якесь значення;

3. кожний предмет включає в себе безліч різних ознак, особливостей, деталей і може бути розглянутий з кількох сторін, із різних точок зору. Щоб усі учні виділили і осмислили дещо потрібне вчителю, необхідно організувати їх сприйняття, пояснити, що, з якою метою і як вони повинні сприймати, тобто направляти осмислення по єдиному і загальному для всіх руслі.

До засобів організації сприйняття учнів на уроці належать вступне слово і інструкція застосовування переважно перед поясненням. Крім того, сюди треба віднести інтерпретацію окремих фактів або подій в ході пояснення, виділення в наочних посібниках (схемах, картах і ін.) ведучих інформативних точок пояснення висловів, крилатих виразів, уточнення смислового значення наукових термінів або маловживаних слів. Обмеженість життєвого досвіду і світогляду, відсутність необхідних знань і уявлень часто ведуть до невірного розуміння сприйнятих учнем нових фактів, слів, висловів, при цьому порушується осмисленість сприймаємого, виникають хибні уявлення про предмети дійсності.

Організація уваги

Від зібраності уваги учнів залежить і чітке сприйняття матеріалу, і його розуміння, і швидке засвоєння знань, і, накінець, дисципліна під час навчального заняття. Організувати увагу учнів на уроці - значить спрямувати їх свідомість на зміст навчальної роботи, включити в дію, примусити думати. Немає і не може бути зосередженості уваги в бездіяльному стані. В процесі виконання самостійної роботи зосредженність уваги учнів підтримується послідовним включенням одного стану розумових дій в інший. Наприклад: з’сування питаня і умови задачі - обдумування способу розв’язання і його здійснення - контроль за виконанням дій і перевірка результату. Якщо в ланцюгу взаємопов’язаних розумових дій випадає якась ланка і учень не знає, що йому робити далі, то його увага розосереджується. Тому важливо, щоб до початку самостійної роботи учні уяснили умову і порядок її виконання. В процесі навчальної роботи учням приходиться розподіляти увагу. Успішне розприділення уваги можливе при умові, коли обидва види дій підпорядковані одній, ясно усвідомленній меті і коли одна із дій являється звичною і в якійсь мірі виконується автоматично. Стійкість уваги учнів під час пояснення нового матеріалу забезпечується тим, що вчитель не просто викладає факти, а роздумує, більше того, втягує учнів в лабораторію свого мислення, веде їх думку від розв’язання одного питання до розв’язання іншого. З чим це пов’язано? Чому? Що з цього слідує? Як це довести? За допомогою цих і інших питань вчитель в ході поясненя не тільки не дає думці учнів дрімати, але вчить їх логіці мислення, вчить аналізувати, узагальнювати, обгрунтовувати, оцінювати. При переході від одного виду навчальної роботи до іншого проходить переключення уваги. Щоб переключити увагу учнів, необхідно підсумувати попередній вид роботи і чітко виділити нову задачу. У випадку відволікання окремих учнів слід вияснити його причини. Ними можуть бути неповне навантаження учнів, недостатність вольових якостей, звичка бути неуважним, підвищенна втомлюваність, погане самопочуття дитини, психічна травма і ін. Учні можуть бути неуважними і при виконанні монотонної, нецікавої роботи, у випадку даних їм непосильних завдань або непослідовних вимог, і при неправильній організації темпу їх діяльності. Так, надто швидкий темп не дає можливості зосередитись, а надто повільний розхолоджує, розосереджує увагу. Зосередженність уваги учнів може бути зруйнована сильним постороннім збуджувачем. В з’язку з цим недопустимі такі факти, коли в середині уроку в клас приходять з оголошенням або якоюсь терміновою справою. Буває, що сам учитель непродуманими діями або зауваженнями розсіює увагу учнів. Окрик, публічне осудження, роздратованість або недоброзичливість вчителя - все це сильні фактори, під дією яких створюється підвищена збуджуваність і нервозність учнів, внаслідок чого учителю довго не вдається зосередити увагу учнів на потрібному предметі. Якщо учні чимось перезбуджені на перерві, то зняти цей стан на початку уроку допоможе тільки дуже врівноважений, доброзичливий і діловий тон вчителя. Застосовуючи різні дисциплінарні заходи, учитель може добитися лише зовнішньої дисципліни, тобто відносної тиші в класі, але не внутрішньої готовності учнів до сприйняття змісту уроку. Увага найефективніше організовується на основі зацікавленості учнів роботою, а також на ґрунті усвідомлення її важливості або необхідності. Велике значення для виховання уваги учнів має раціональна організація навчально - виховної роботи, психологічний клімат в групах.

Тренування пам’яті

В процесі навчання учень кожного разу ніби відштовхується від того, чого він уже навчився. До явищ научіння відносяться всі показники, які свідчать про просування учнів вперед. Цими показниками визначаються і рівень розумового розвитку учня, і характер його відношення до навчання, і особливості самоорганізації розумової праці. Пам’ять закріплює досягнуті в учінні результати, зберігає іх і відтворює у відповідності з вимогами життя і навчальної діяльності. Пам’ять забезпечує єдність і цілісність особистості, так як являється основою нагромадження індивідуального досвіду, основою нормального здійснення всіх психічних процесів і їх взаємодії. Без пам’яті людина нічому не змогла би навчитись. Основні процеси пам’яті - запам’ятовування, зберігання і відтворення. Якість цих процесів залежить від того, яке значення має запам’ятовуючий матеріал для учня, якою установкою він керувався при запам’ятовуванні, яке відношення склалось у нього до запам’ятовуваного матеріалу і як був пов’язаний цей матеріал з різними видами навчальної діяльності учнів. В процесі навчання іноді слід давати установку на точне, дослівне заучування і відтворення метеріалу, що безперечно необхідно у відношенні визначень, формулювань і т.д. В інших випадках запам’ятовуваний матеріал необхідно логічно обробити. Запам’ятовування навчального матеріалу учнями на уроці повинно здійснюватись під керівництвом вчителя. Учитель організує активну діяльність учнів по заучуванню - розкриває значення даного матеріалу, дає необхідну установку на його запам’ятовування, показує спеціальні приклади логічної обробки матеріалу і його смислове групування, застосовує різноманітні вправи на засвоєння і сприйняття. Об’єм пам’яті визначається кількістю не будь-якої, а ревалентної інформації, тобто інформації, що має віднощення до справи, значимої, цілеспрямованої. Тому слід орієнтувати учнів, щоб вони запам’ятовували не все, а тільки необхідне. Учитель повинен чітко диференціювати навчальний матеріал, вказуючи учням, що треба запам’ятати на деякий час, що - назавжди, що запам’ятати дослівно, а що лише взяти до уваги або ж уяснити загальний смисл запам’ятовуваного. Чим менший об’єм інформації, тим менше її запам’ятовувати. Тому при організації діяльності учнів по запам’ятовуванню необхідно, по-перше, чітко обмежити те, що вже відомо, від того, що дійсно являється новим, по-друге, нові відомості слід викладати в можливо більш точних і економних виразах, по-третє, скорочувати число одиниць запам’ятовуваного матеріалу шляхом утворення більш крупних логічних частин або узагальнюючих образів. Учитель не тільки сам має опрацювати логічно новий матеріал, роблячи його зручним для запам’ятовування, але й навчати відповідним прийомам учнів. Більш того, учнів необхідно вправляти в аналізі логічної структури навчального матеріалу, вимагаючи від них відмінностей основних положень і аргументації, фактичного матеріалу і коментаря. Згортання інформації шляхом виділення основних положень і відповідної її аргументації значно скорочує навантаження на пам’ять і допомагає учням усвідомлено пов’язувати нові істини з раніше засвоєними. Згортання інформації може здійснюватись і по іншій схемі - від повного і детального повідомлення до тез, від них - до детального, а потім до короткого плану і від плану до виділення лише загального корисного змісту. В будь-якому разі учнів необхідно вправляти у відтворенні основного навчального матеріалу як в згорнутому виді - через виклад плану, тез, анотацій, так і в розгорнутому вигляді - через детальне повідомлення, грунтовну розповідь. Деякі вчителі вважають, що середній учень не може утримати в пам’яті увесь той матеріал, який передбачений програмою, в той час як деякі з досліджень свідчать, що людина може засвоювати значно більше, хоча лише близько 4% запам’ятовуваного зберігається. Чим же пояснюється такий розрив між можливостями і дійсністю? Це перш за все пояснюється внутрішністю правильних навиків згортання інформації і способів розумових дій. Зміни, здійснювані в процесі навчання в інтелектуальній сфері особистості, повинні йти в двох протилежних напрямках: з однієї сторони - це збагачення знаннями і ускладнення способів навчальної діяльності, з другої - обернений процес згортання, спрощення інформації і використовуваних способів розумової дії. В процесі згортання способи розумової діяльності переходять в інтелектуальні навики, в автоматизовані розумові дії. При однотипних роздумах проходить поступове випадання проміжних ланок, завдяки чому весь процес набуває згорнутий, спрощений характер, при цьому випадають обгрунтовані елементи роздумів, які учень знає настільки добре, що усвідомлення їх і відтворення в мові стають не потрібними. Залишаються тільки оперативні елементи, тобто тільки те, що потрібно зробити, а чому це треба робити, якби виноситься за дужки. Правильне згортання інформації і способів дій розвантажує пам’ять від непотрібних відомостей, підвищує готовність пам’яті до сприймання того, що потрібно, і дозволяє утримувати в пам’яті більш значнішого обсягу матеріалу.

Формування понять

Формування понять на уроці являється одним з центральних завдань навчання, так як оволодіння знанями з будь-якого предмету - це перш за все оволодіння відповідною системою наукових понять. Поняття - це основна форма логічного мислення, в якому відображається суть предмету, тобто сукупність всіх його істоних ознак. Кожний предмет має безліч ознак, але із них лише окремі виявляють його сутність. Суттєві ознаки при всіх умовах обов’язково належать пердмету, виражають його якісну визначеність, його інваріантні (постійні) особливості, що і відрізняє даний предмет від предметів інших класів і видів. Першим завданням учителя в процесі формування понять являється організація діяльності учнів по відбору істотних, інваріантних ознак. Знання про сутність предметів, про закономірність і зв’язки об’єктивного світу заключаються в поняттях завжди в узагальненому вигляді. Звідси друге завдання - вчити учнів правильному узагальненню. Вчителі інколи поспішають підводити учнів до відповідних узагальнень, не рахуючись з запасом конкретних уявлень у учнів. Це веде до формального засвоєння знань, до пустих абстракцій. В результаті третє завдання заключається в утворенні конкретних уявлень. Розглянемо приклад. Так, при поясненні суперечності характеру героїні твору, вчитель диктує по ходу розповіді план і дає завдання продумати образ героїні у відповідності з пунктами плану. План націлює увагу учнів на суттєве, головне в образі. Чітка логічна послідовність плану допомагає зрозуміти образ в цілому, прийти до відповідного узагальненого висновку. Але до висновку учні приходять не зразу, а лише вкінці всієї роботи над планом. На наступному уроці учні під керівництвом вчителя колективно осмислюють один пункт плану за іншим. Цитатами із тексту підкріплюють характеристику образу. Поняття про образ створюється на основі чітких уявлень про такий тип людей, робляться певні узагальнення. Однак, в ході цього нерідко допускаються типові помилки. Долати ці помилки можна лише на основі цілеспрямованого розширення досвіду учня, виділяючи істотні особливості предмету, які завжди залишаються інваріантними. Наприклад, одні поняття можна вводити шляхом порівняння асоціації зовнішньо з схожими. Це так звана розчленююча методика. Її не погано доповнити протиставленою методикою, коли для співставлення підбираються об’єкти, подібні, схожі за всіма ознаками, крім істотних. Процеси узагальнення і конкретизації весь час взаємодіють, збагачуючи і уточнюючи один одного. Рух думки учня в процесі оволодіння поняттям може йти і від чуттєво-практичного досвіду до узагальнення певних властивостей і, навпаки, від узагальнюючого поняття до його конкретизації з допомогою уточнюючих прикладів і співставлень. Не всі поняття утворюються емпірично, тобто виводяться з досвіду, багато наукових понять створюються на теоретичній основі; шляхом логічного аналізу і виявлення нових структурних властивостей предметів або нових функціональних відносин. В наш час намічається тенденція до переорієнтації навчання з емпіричного шляху на шлях теоретичний. Ставиться питання розкривати перед учнями спочатку поняття, відображаючи найбільш загальні зв’язки і закономірності певних явищ (мовних, математичних), а потім ці знання використовувати як наукову основу для аналізу і формування понять про більш конкретні властивості тих же явищ. Наприклад, спочатку знайомити учня з поняттям “величина”, а потім вже вводити поняття “число” як окремий випадок вираження величини. Для того, щоб виявилось можливим сформувати таке поняття, як “величина”, необхідно вияснити з учнями в процесі практичних дій з предметами, що таке довжина, маса, площа і інші параметри величини. Неможливо сформувати у учнів абстрактне поняття без опори на певний чуттєвий досвід. Тому оволодіння поняттям у всіх випадках можливе лише тоді, коли для цього створена достатня конкретна основа.

Суть розуміння

Для людського учіння характерно розуміння того, що засвоюється. Важко керувати процесом навчання, не засвоївши суті розуміння. Деяка пізнавальна задача оформляється в свідомості у вигляді питання або системи питань. Виникнувше в людини питання виражає собою потребу щось зрозуміти. Якщо відповідь відома, то розуміння приходить одразу, якщо ж ні, то починається активний пошук відповідей, або процес побудови розуміння. Побудова розуміння не завжди проходить швидко і гладко. Чим складніше завдання і система питань, що складають цю задачу, тим важче вибудувати розуміння. Не завжди пошук відповіді закінчується знаходженням його. Розуміння може бути і не побудовано. Якщо ж відповідь знайдена, то є і розуміння даної задачі, якщо відповіді немає, то немає і розуміння. Не можна ототожнювати процес побудови розуміння з відповідно розумінням, яке являється позитивним результатом цього процесу. Пошук відповіді можливий лише з допомогою мислительної діяльності - певних логічних операцій (аналіз, синтез, абстракція, концентрація), логічних форм (судження, умовивід і ін.). Однак, не можна побудову розуміння звести лише до процесів мислення. Для одержання відповіді на складні питання іноді важко мобілізувати свої уміння і здібності, активізувати творчу уяву і т.д. На відміну від понять, які мають загальне значення для всіх людей, розуміння може бути суб’єктивним. Одне і те ж явище різні люди можуть розуміти по-різному. Своєрідність розуміння кожної особистості залежить від системи знань і уявлень, складеної раніше, від рівня розвитку уяви, від професійних інтересів і інших особливостей особистості. Розуміння простих питань підготовлює до розуміння більш складних. На будь-якому рівні воно буде виступати як підсумок пошуку відповіді, як результат побудови розуміння. Якщо розв’язування тієї чи іншої складної проблеми, задачі включає в себе систему питань, об’єднаних однією метою, то відповідно, і розуміння цієї проблеми, задачі буде виражено цілісною системою питань, пов’язаних між собою внутрішніми логічними роздумами, підводячими до мети. Система відповідей, виражає собою розуміння певної проблеми, повинна бути динамічна, тобто легко перебудовуватися у відповідності із зміною умов, з розширенням пізнавальної задачі, із збільшенням об’єму і глибини знань і ін. Розуміння - це постійна зміна відносин людини об’єктів пізнання. Нове розуміння є включення в іншу систему зв’язків і відносин. Розуміння зв’язного тексту передбачає розчленування цієї складної задачі на ряд послідовно з’єднаних між собою питань, наприклад:

• Що означає те чи інше слово?
• Що означає фраза в цілому?
• Який зв’язок цієї фрази з попередніми?
• Що являється в тексті предметом роздумів?
• Яка мета цього роздуму?
• Який емоційний відклик викликає цей роздум?

Розуміння кожного наступного питання обов’язково вимагає розуміння попередніх. Знайдене питання на кожне з цих питань дає розуміння саме цього питання, але не всього тексту. Рівень розуміння завжди обумовлюється складністю задачі, яку може розв’язати учень. Будь-яка задача оформляється у вигляді питань. Так, вивчаючи якесь явище і ставлячи задачу його описати, ми пропонуємо учням питання такого типу: що це?, яке воно?, які основні ознаки?. Порівняти - на що подібне, що загального, в чому відмінності; пояснити - для чого це, з чим пов’язано, які основи, як це довести, на що має вплив; узагальнити - що з цього слідує, який загальний принцип (спосіб) дії; оцінити - яке це має практичне (або теоретичне) значення, чим це важливо, за що ми це цінимо, чому це нам дороге, яке твоє відношення; визначити проблему - яке виникає питання, яких відомостей не вистачає, яке місце це явище займає в системі інших явищ, як це відобразиться на подальшому ході розвитку, в чому скадність задачі і т.д. У відповідності з виокремленими задачами можна визначити і певні рівні розуміння: описовий, порівняльний, пояснюючий, узагальнюючий, оцінювальний, проблемний. Безумовно, пояснення явища вимагає більш високого рівня розуміння, ніж простий опис. Щоб пояснити, потрібно визначити місце цього явища в системі уже відомих понять і уявлень. Для цього необхідно і описувати зовнішній вигляд, і порівнювати дане явище з іншим. Аналогічно, щоб оцінити, необхідно спочатку вияснити сутність, підсумувати основний зміст, врахувати можливі зв’язки і наслідки. Порушення послідовності рівня розуміння ускладнює розв’язання навчальних задач. Зрозуміло, не всі роздуми і судження учнів правильні і зрілі. Але їх погляди покищо тільки формуються. Тому вчителю необхідно знайти логічні переходи від одних рівнів розуміння до інших, більш високих, від обговорення фактів до обговорення актуальних питань. Розуміння слід розрізняти не тільки по рівнях, але і по формі. Так, при розгляді питання ”що це таке?”, учневі іноді достатньо взнати знайомий предмет, щоб миттєво осмислити і дати відповідь, а тому й зрозуміти. Таке розуміння можна умовно назвати опізнавальним. Це розуміння буде проявлятись у всіх випадках, коли відповідь на будь-яке запитання була знайдена попередньо. Зустрівшись з цим же питанням в подібних умовах, учень не будує заново розуміння, а використовує вже наявну відповідь, іноді доповнюючи її і частково перебудовуючи в залежності від обставин. Якщо ж питання “що це таке?” по відношенню до предмету,який є маловідомим і зустрічається вперше, то миттєвого розуміння не буде. Потрібно буде шукати відповідь. Можна знайти у вигляді пояснення в якомусь довіднику, підручнику тощо. Може пояснити це і вчитель. Таке розуміння можна назвати співвіднесеним. Від інших форм розуміння воно відрізняється тим, що всі необхідні ланцюги побудови розуміння даються в готовому вигляді. Від учня вимагається лише співвіднести нове з тим, що він знав раніше, прослідкувати у відповідності з своїм власним досвідом і пізнаннями достатню аргументованість і логічний зв’язок пояснення. Це означає, що тут не вимагається активної роботи мислення і уяви. Навпаки, щоб зрозуміти, необхідно відчути весь хід роздумів, тобто вникнути в пояснення, співставити з раніше відомим в даній області, визнати правильність аргументів і т.д. Не завжди пояснення якогось явища викликає в учнів бажання зрозуміти, розібратись в цьому явищі. Іноді він просто запам’ятовує, що говорить вчитель, щоб потім відповісти при опитуванні. Таке ж відношення може бути і до матеріалу підручника. Тому дуже корисно ставити учнів в ситуацію, коли від них вимагаються оціночні судження, що неможливо без відповідного розуміння. Приклад. На уроці використовуються завдання такого типу: передбачають дві або кілька точок зору на якесь явище. Учень повинен згодитися з однією з них або все заперечити, але в будь-якому випадку він повинен виразити своє відношення до цих точок зору і обгрунтувати свою позицію. Якщо учень нізвідки не може отримати пояснення в готовому вигляді з питання, що виникло, а свого пояснення в нього немає, то не буде й розуміння. Коли ж він прийде до відповіді в результаті самостійного дослідження питання, то таке розуміння можна назвати дослідницьким або суб’єктивно-творчим. Дослідницьке розуміння зовсім не означає, що воно в своїй результативній частині обов’язково дасть цінний прдукт, так як учень може самостійно прийти до давно відомої іншим людям відповіді або навіть відповіді, зовсім далекій від очікуваної відповіді. Дослідницьке розуміння характеризується перш за все самотійністю в його побудові, умінням визначити цінність чужих аргументів і висунути свої, знайти свій хід роздумів та міркувань. В практиці навчання в найрізноманітніших проявах можуть виступати всі три форми розуміння. Дуже важливо, щоб досліницька форма розуміння мала значну питому вагу. Власне, саме завдання, вимагаючи дослідницького розуміння, найбільшим чином стимулює розумовий розвиток учнів.