Етапи розвитку гри в онтогенезі: отобразітельной, сюжетно-отобразітельной, сюжетно-рольова

 

Розвиток гри пов'язано з розвитком ігрової дії. Ускладнення ігрової дії і зміна мотивів дитячої активності переводить гру на більш високий етап.

 

Ігрова дію має свої витоки. Грі з елементами уявної ситуації передує період гри немовляти, якому властиві два етапи: ознайомлювальний і отобразітельной. На першому, ознайомлювальному етапі предметно-ігрової діяльності дії з іграшками чи будь-якими предметами носять маніпуляторних характер, дитина діє з ними так, як дозволяють йому його невмілі руки. Мотив гри задається через предмет - іграшку. Потім малюк сам або за допомогою дорослого виявляє в іграшці окремі властивості (брязкальце звучить, рухається, змінюється її забарвлення і т.д.). Так починається етап отобразітельной предметно-ігрової діяльності. Діти засвоюють способи дії з різними предметами, пов'язані з їх фізичними властивостями: стукають, кидають, рухають, катають, співвідносять один предмет з іншим (у великий предмет вкладають маленькі предмети, висипають їх; однією іграшкою вдаряють по іншій, щоб почути звук, і т. п.). Предмети, з якими діють діти, виступають в якості засобів (знарядь) досягнення мети, наприклад, палицею катають м'яч. Непередбачуваність результату таких самостійних дій дитини, а також дій, показаних дорослим, спонукає його до повторного пошуку нових ефектів. Мотив такий предметно-ігрової діяльності полягає в імовірнісний характер результату ігрової дії: м'яч палицею можна наблизити до себе або відштовхнути далі.

 

Поступово діти починають відображати в грі не тільки фізичні властивості, а й соціальне призначення окремих предметів (машинку, коляску - катають, везуть на них вантаж, ляльку). Отобразітельной предметно-ігрові дії властиві дітям від 5 - 6 міс. до 1 р. - 1 р. 6 міс.

 

Сюжетно-отобразітельной етап гри дітей другого і третього року життя створює можливість для переходу до сюжетно-рольовій грі.

 

Діти починають передавати в грі не тільки окремі дії, але й елементи поведінки тих осіб, які чинили ці дії в житті. З'являється «роль в дії», наприклад, дівчинка, накриваючи на стіл, явно наслідує мамі, але на питання: «Хто ти?» - Відповідає: «Я Юля». Діти починають позначати, словом, виконувану в грі роль: «Я шофер», «Ти мама» і т.д.

 

Ігрові дії в сюжетно-отобразітельной діяльності та сюжетно-рольовій грі зазнають значних змін. Спочатку дії з сюжетно-образними іграшками дуже схожі на реальні, практичні дії з предметами. Поступово вони стають більш узагальненими, перетворюючись на умовні дії. Частину іграшок поступово замінюється іграшками-заступниками та уявними предметами. “как будто”, “Это понарошку”, “Это “по правде”. Так, дитина до трьох років усвідомлює умовність до гри, ігрову уявну ситуацію, заявляючи: "Це" начебто "," Це навмисно "," Це "по правді".

 

Вищий етап гри дошкільнят - рольова гра. Діти, спілкуючись один з одним, починають відображати, моделювати знайомі їм трудові і суспільні відносини. [5]

 

Удосконалення сюжетної гри сприяє розходженню колективних її форм. Велике значення мають індивідуальні ігри режисерського типу. Зміст їх поступово ускладнюється: від відображення дії людей з предметами до відображення їх взаємин. [6]

 

Спостереження показують, що з появою рольової гри, що їй передували етапи не зникають безслідно. Діти продовжують у самостійній діяльності опановувати і фізичними властивостями, і призначенням нових для них предметів і ін При вмілому педагогічному керівництві недавно з'явилися якості можуть стати основою для нових цікавих ігор дітей. Навмисне прискорення більш складних етапів гри на шкоду попереднім неприпустимо, так само як тривалий «застрявання» на одному якому-небудь етапі гри. Це несприятливо позначається не тільки на подальшому вдосконаленні ігрової діяльності, але й на загальному психічному розвитку дитини.

 

Гра має свої закони розвитку, кожному віку відповідає певний етап. Розвиваючись, вона піднімає дитину на новий щабель усвідомлення світу предметів, світу людських відносин.

 

Успішне формування гри залежить від того, наскільки педагог правильно орієнтується в психологічному змісті гри на кожному етапі її розвитку.

 

Педагог, керуючи грою дітей раннього віку, використовує методи, що забезпечують розвиток мислення, мовлення, самостійності та творчості дитини.

 

Гра у формі дитячої самодіяльності в найбільшою мірою впливає на психічний розвиток дитини. У цьому полягає її педагогічна цінність.

 

Термін «керівництво грою», що позначає в педагогічній літературі з дошкільного виховання сукупність методів і прийомів, спрямованих на організацію конкретних ігор дітей і оволодіння ними ігровими уміннями, використовується в єдності з терміном «формування». Основна мета педагога - послідовно керувати процесом формування самостійної гри кожної дитини і грає колективу в цілому.

 

При пошуку методів формування гри важливо знати специфіку ігрового дії: воно завжди спрямоване на досягнення певної мети з урахуванням ігрових умов. По ходу гри дитина вирішує ряд ігрових завдань, в яких він вчитися ставити мету, враховувати і готувати умови для її досягнення, засвоює нові, більш складні способи дії. Все це забезпечує розвиток ігрової діяльності. Отже, саме формування гри можна розглядати як пред'явлення дітям ускладнюють ігрових завдань, підведення їх до самостійної постановки та самостійним рішенням. Необхідно створити особливу проблемну ігрову ситуацію, тобто поставити дітей перед такою ігровий завданням, яка їм цікава, яку вони захочуть вирішувати самі. Досягнення мети в проблемних ігрових ситуаціях завжди пов'язана з скрутними моментами (як правило, з новими, незвичайними умовами). Якщо ці скрутні моменти лежать в «зоні найближчого розвитку» (Л. С. Виготський), то дитина вирішує ігрову завдання сам або з невеликою допомогою старших. В одних ігрових проблемних ситуаціях діти ставляться перед необхідністю відображати і комбінувати в грі нові знання про світ. В інших - вирішувати ігрові завдання більш складними способами. По-третє - вчаться ставити ігрові цілі, планувати шляхи до їх досягнення. По-четверте - опановують умінням самостійно готувати або перетворювати умови для гри. Таким чином, якщо ігрові проблемні ситуації поступово ускладнюються в різних напрямках, гра завжди цікава дітям, вони із задоволенням вирішують ігрові завдання, проявляючи максимум самостійності, активності.

 

Головне в ігровій завданню - уявна мета, зрозуміла і близька дитині по його особистого досвіду. Ігрова задача визначається змістом тієї життєвої ситуації, яку дитина відображає в грі. Ігрові завдання можуть бути різними: умити, причесати або погодувати ляльку; вилікувати зайця; побудувати будинок для лисички, привезти для неко кубики і т.д. [5]

 

Для досягнення обраної мети дитина на основі свого життєвого досвіду використовує в умовному плані той чи інший спосіб дії і засоби для його виконання.

 

Способи вирішення ігрової задачі - ігрові дії різного ступеня складності і узагальненості, емоційно-виражальні засоби, пізніше - мовні висловлювання. Вони поступово замінюють деякі ігрові дії і виразні жести. Засоби для вирішення ігрової задачі - образні іграшки, ігровий матеріал, замісник іграшки, жести, слова, що позначають уявні, відсутні предмети та дії. Глибина відображення сенсу життєвої ситуації виражається в тому, які способи і засоби використовує в грі дитина.

 

Переважним способом рішення ігрових завдань для дітей раннього віку є спосіб, де гра з іграшками в підготовленій дорослим ситуації. Однак при цілеспрямованому формуванні ігрових дій вже з 1 р. 4 міс. малюки із задоволенням використовують предмети-заступники, з 1 р. 7 міс. - 1 р. 9 міс. - Уявною предмети, а з 2 років 7 міс. переходять до четвертого способу рішення ігрових завдань - активної заміні добре засвоєних дій словом. При цьому умови для гри вони готують самі.

 

Для розвитку гри як самостійної дитячої діяльності починаючи з перших етапів її розвитку важливо формувати вміння приймати від дорослого ігрові завдання, потім ставити і самому вирішувати їх поетапно, ускладнюються способами і засобами. Новий ігровий спосіб, нове ігрове вміння дитина, як правило, сам не може відкрити, він його засвоює непомітно для себе в процесі спільної гри і довірливого спілкування зі старшими (добре граючими дітьми, дорослими). Для засвоєння знову придбаних ігрових способів, ігрових умінь важливо, щоб малюк не тільки самостійно повторив цей спосіб у тих же ситуаціях. Так поступово діти набувають нового, що відрізняється від практичного, ігровий досвід. Чим більше ігрових умінь у дітей, тим він багатший, тим вище рівень гри.

 

Основні проблеми керівництва грою - врахування вікових особливостей дітей при вирішенні ігрових завдань, розвиток ігрової діяльності, її залежність від ряду умов, що сприяють відображенню досвіду дитини в грі. [5]

 

Життєвий та ігровий досвід дітей допомагає їм творчо відтворювати дійсність.

 

Це можливо лише при комплексному керівництві грою, системному підході до її формування. Стрижнем системного підходу є сама ігрова діяльність, яка враховує вікові закономірності розвитку дітей. Кожний віковий етап вимагає змін у змісті роботи з дітьми.

 

Сутність комплексного методу керівництва грою в тому, що для формування гри на кожному етапі необхідні не тільки особливі прийоми, а єдиний комплекс обов'язкових педагогічних заходів, що випливають з природи гри. Компоненти комплексного методу такі:

 

планомірне збагачення життєвого досвіду дітей;

 

спільні навчальні ігри педагога з дітьми, спрямовані на передачу дітям ігрового досвіду, ігрових умінь;

 

своєчасне зміна ігрового середовища з урахуванням збагачує життєвий і ігрового досвіду;

 

активизирующее спілкування дорослого з дітьми в процесі їхньої гри, спрямоване на спонукання і самостійне застосування дітьми нових способів рішення ігрових завдань, на відображення в грі нових сторін життя.

 

Традиційно ці педагогічні умови можна віднести до прямих і непрямих методів керівництва грою: збагачення життєвого досвіду, зміна ігрового матеріалу надають непрямий вплив на розвиток гри, в той же час іноді дорослі безпосередньо «вчать» дітей грати. Зазвичай перевага віддається непрямими методами та прийомами.

 

Комплексний підхід до управління процесом формування гри не тільки підтверджує правомірність такої переваги, але і обгрунтовує його у зв'язку з новим підходом до гри як вирішенню ігрових завдань самими дітьми.

 

Всі джерела інформації (спостереження, заняття, засоби мистецтва, художнє слово), якщо вони цікаві дітям, будять їх думку, дивують, хвилюють, не залишають емоційно байдужими. Це сприяє виникненню того, що дитина, активний учасник реальному житті, бажає зробити більше, ніж може у своєму віці. Ця виникла потреба робити як дорослий, поступати як дорослий може бути реалізована в грі. Багато конкретні цікаві дії людей, їхні вчинки стають мотивом, предметом дитячих ігор. Важливо, щоб діти долучалися до цікавого, прекрасного, загадкового, а пізніше - до героїчного. У грі закладені великі можливості для творчого відтворення різних подій.

 

У спільних навчальних іграх вихователь виокремлює головне в подіях, учасниками та спостерігачами яких були вихованці. Діти вчаться переводити свій життєвий досвід в ігровий умовний план, вирішувати і ставити потрібні ігрові задачі різними способами. При спілкуванні дітей, що відрізняються за віком і рівнем розвитку гри, ігровий досвід відбувається стихійно.

 

Передача ігрового досвіду може бути організована двома формами:

 

спеціально навчальні ігри (покази-інсценівки, різноманітні театралізовані ігри; гри заняття, рекомендовані Р. І. Жуковської; сюжетно-дидактичні і сюжетно-рухливі й музичні ігри);

 

гра вихователя з дітьми, коли участь педагога може бути тривалим або фрагментарним.

 

Передача ігрового досвіду поєднує в собі і уявну ситуацію, і цікаву подієву сторону (сюжет). У залежності від етапу гри на перший план виступають найбільш значущі для подальшого розвитку гри способи відтворення дійсності. Вони можуть бути пов'язані як з подієвої (розвитком сюжету), так і з змістовною стороною ігри (узагальненістю ігрової дії, відображенням відносин між людьми). Наприклад, на другому році життя діти вчаться переносити в гру доступні побутові сценки, на третьому році - казкові елементи або фрагменти з трудової, суспільного життя людей. Спочатку малюки вчаться виконувати дії з сюжетно-образними іграшками, потім - з предметами-заступниками та уявними предметами. І т.д.

 

Велике значення мають ігрові проблемні ситуації, які створюються завдяки зміні ігрового середовища та активному спілкуванню. Ігрові проблемні ситуації ставлять дітей перед необхідністю використовувати раніше отримані враження і спонукають дітей до пошуку нових знань.

 

Сучасне зміна ігрового середовища, підбір іграшок та ігрового матеріалу, різного за тематикою та образного вирішення, допомагають дитині відновити в пам'яті недавні враження, спонукають до самостійної гри.

 

Різноманітна предметно-ігрове середовище дозволяє підвести дітей до наступного, більш складного етапу гри.

 

Спілкування дорослого з дітьми в процесі гри, ускладнюються ігрові проблемні ситуації спонукають дітей до самостійного пошуку нових ігрових завдань, нових способів їх вирішення. Таке спілкування дорослого з дітьми частіше відбувається у формі питання, ради, підказки.

 

Дітям раннього віку можна пропонувати різні варіанти однієї і тієї ж ігрової задачі (погодувати ляльку, іграшкового ведмедя, півника). Це підкреслює умовність гри, спонукає дітей переносити ігрові дії на нові предмети, в нові умови, а не обмежувати його поведінка чином, заданим у спільних іграх або показах-інсценуваннях.