1.1 Поняття та види анімації
Поняття "анімація" має латинське походження (anima - вітер, повітря, душа; animatus - одухотворення) і означає наснагу, одухотворення, стимулювання життєвих сил, залучення в активність. Термін "анімація" з'явився вперше на початку ХХ ст. у Франції у зв'язку з введенням закону про створення різних асоціацій і трактувався як діяльність, спрямована на те, щоб провокувати і посилювати живий інтерес до культури, художньої творчості [7, с. 1...2]. Анімація являє собою цілісний процес взаємодії аніматорів з людьми в дозвільній сфері на основі з'єднання формального керівництва і неформального лідерства спеціаліста, який здійснює взаємодію. У результаті такої взаємодії задовольняються релаксаційно-оздоровчі, культурно-творчі, освітні потреби та інтереси учасників даного процесу, створюються умови для формування соціально активної особистості, здатної до перетворення навколишньої дійсності і себе в ній. Анімація має характерні риси: здійснюється у вільний час; відрізняється свободою вибору, добровільністю, активністю, ініціативою як однієї людини, так і різних соціальних груп; обумовлена національними, релігійними, регіональними особливостями і традиціями; характеризується різноманіттям видів на базі різних інтересів дорослих, молоді та дітей; відрізняється глибокою особистісністю; носить гуманістичний, культурологічний, розвиваючий, оздоровчий і виховний характер.
Для того щоб повною мірою зрозуміти сутність анімаційної діяльності, необхідно розглянути зміст, цілі та завдання анімаційного процесу, оскільки кожна анімаційна послуга представляє особливий процес діяльності, суть якого обумовлена ​​конкретними закономірностями (тематичністю, емоційністю, активністю, цілеспрямованістю і т. д.). В ході анімаційного процесу аніматор допомагає людям побачити об'єкти дії, що сприяють зоровому сприйняттю певної заданої теми (перше завдання); почути необхідну інформацію або, наприклад, музичний супровід, доповнює побачене (друге завдання); спробувати зробити подібне самому (третє завдання); відчути причетність до подій процесу (четверте завдання); долучитися до процесу, оволодіти практичними навичками (п'ята завдання).
Аналіз сутності анімаційної діяльності відображає наявність взаємодії в ній різних елементів, які визначають три своєрідні рівня, які можна класифікувати як: творчий - переважання творчих моментів у діяльності; репродуктивний - просте відтворення готових, відпрацьованих раніше форм і способів; репродуктивно-творчий - відкриття людиною для себе того нового, що об'єктивно новим не є.
Виходячи з усього сказаного вище, визначимо анімацію як стимулювання повноцінної рекреаційної, соціально-культурної, дозвільної та іншої діяльності людини шляхом впливу на його життєві сили, наснагу і одухотворення. Розглядаючи анімаційний процес з точки зору системного підходу як процес задоволення специфічних потреб людини у спілкуванні, русі, культурі, творчості, розвазі і приємне проведення часу, ми можемо виділити кілька видів анімації:
анімація в русі - задовольняє потребу людини в русі у поєднанні з приємними переживаннями;
анімація через переживання - задовольняє потребу у відчутті нового, невідомого, несподіваного при спілкуванні, відкриттях, а також при подоланні труднощів;
анімація через спілкування - задовольняє потреби в спілкуванні з новими цікавими людьми, обмін життєвим досвідом, у відкритті внутрішнього світу людей і пізнання себе через спілкування;
анімація через заспокоєння - задовольняє потребу людей у ‹психологічному розвантаженню від повсякденної втоми через заспокоєння, усамітнення, контакт з природою;
культурна анімація - задовольняє потребу людей у духовному розвитку особистості через прилучення до культурно - історичних пам'ятників і сучасних зразків культури країни, регіону, народу, нації;
творча анімація - задовольняє потребу людини у творчості, демонстрації своїх здібностей і встановленні контактів з близькими по духу людьми через спільну творчість.
Цікаво, що одна і та ж анімаційна програма може викликати в одних людей позитивні емоції, а у інших - прямо протилежні. Процес сприйняття запропонованих анімаційних програм залежить від багатьох факторів:
віку учасників або глядачів;
рівня освіченості;
підлоги;
етнічної приналежності;
настрої на момент реалізації даної програми і т.д.
Якість анімаційної програми пов'язано, як правило, з цікавими режисерськими знахідками, багатим арсеналом сценографических, музичних, пластичних, мовних, світлотехнічних прийомів у розробці та реалізації анімаційних програм.
Анімація як фактор соціальної активності людини виступає в якості форми і методу вивчення ситуації, що склалася, вимагає професійно підготовлених фахівців даного напрямку суспільної діяльності.
І.І. Шульга у своїх дослідженнях наводить аналіз різних підходів до визначення поняття "анімація" в соціокультурній сфері. Як соціальне явище педагогічна анімація - це частина культурної та виховної системи суспільства, яка закріплена у вигляді особливої вЂ‹вЂ‹моделі організації різних видів соціально-схвалюваної дозвілля різних вікових, соціальних і національних груп [19, с. 55].
1.2 Теоретичні та історичні аспекти, форми і технології сучасної соціокультурної анімаційної діяльності
У дослідженнях М. В. Нікітського соціокультурна анімаційна діяльність розглядається як частина культурної та виховної системи суспільства, як своєрідна соціально-педагогічна система, в якій провідну роль відіграють аніматори, професійні чи добровільні, які володіють спеціальною підготовкою і використовують, як правило, методи активної педагогіки. Автор звертає увагу на дуже важливу складову соціокультурної анімації - її світоглядний (смислової) потенціал, так як саме поняття В«анімаціяВ» дозволяє, з одного боку, досить точно характеризувати цілі соціокультурної діяльності, виявляти її консолідуючий (об'єднуючий) характер,...а з іншого - позначати внутрішній (anima - душа) аспект взаємовідносин суб'єктів педагогічного процесу [10, с. 28]. Соціокультурна анімаційна діяльність є однією з відносно молодих галузей соціальної педагогіки та соціальної психології, яку все частіше позначають як педагогіку соціально-культурної діяльності. Її можна позначити і як педагогіку дозвілля. Взагалі соціокультурна анімація (animation - anim: душа - одухотворення, пожвавлення) - особливий вид культурно-дозвільної діяльності суспільних груп і окремих індивідів, заснований на сучасних педагогічних та психологічних технологіях активації (пожвавлення) навколишнього соціального середовища і включених до неї суб'єктів. Узагальнюючи теоретичні ідеї анімації і досвід організації соціально-культурної діяльності в ряді зарубіжних країн, один з провідних вітчизняних фахівців у галузі культурно-дозвільної діяльності Є. Б. Мамбеков визначає соціокультурну анімацію як частину культурної та виховної системи суспільства, яка може бути представлена у вигляді особливої моделі організації соціокультурної діяльності:
як сукупність елементів (установи, державні органи, організації, добровільні асоціації, аніматори, аудиторія), що знаходяться в постійних відносинах;
як сукупність занять, видів діяльності і відносин, які відповідають інтересам, що проявляється особистістю в її культурному житті і особливо в її вільний час;
як своєрідна соціально-педагогічна система, в якій провідну роль відіграють аніматори, професійні чи добровільні, які володіють спеціальною підготовкою і використовують, як правило, методи активної педагогіки.
Таке розгорнуте визначення в цілому справедливо відображає специфіку і навіть структуру анімаційної діяльності, яка проявляється на організаційному (хто), деятельностном (що), методичному та технологічному (як) рівнях. Разом з тим не слід обмежувати сутність і специфіку даного явища лише зовнішніми проявами (лише б заповнити дозвілля, неважливо чим, неважливо для чого), оскільки вельми серйозна складова соціокультурної анімації - це її світоглядний (смислової) потенціал. Саме поняття В«анімаціяВ» дозволяє, з одного боку, досить точно характеризувати цілі соціокультурної діяльності, виявляти її консолідуючий (об'єднуючий) характер, а з іншого - позначати внутрішній аспект взаємовідносин суб'єктів педагогічного процесу (особливі способи спілкування, діалогу, наповненого со-участю, зі -чуство, со-дією) [18, с. 39]. У зв'язку з цим можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній науці застосування поняття В«анімаціяВ» пов'язане здебільшого з другим аспектом, тобто використовується в основному для характеристики відносин.
У цьому плані типова думка французької дослідниці проблематики соціокультурної анімації Анн-Марі Гурдон про те, що при згадці слова анімація йдетьс...я не про пожвавлення тіла і неживої матерії, а про пожвавлення відносин між індивідуумами і соціальними групами. Схожу думку висловлює і М. Симоно, визначаючи соціокультурну анімацію як область суспільного життя, учасники якої ставлять перед собою метою певна зміна поведінки в міжособистісних і колективних відносинах шляхом прямих впливів на індивідів. Зрозуміло, що цей вплив здійснюється головним чином за допомогою різноманітних видів діяльності. Треба сказати, що виникнення соціокультурної анімації, принаймні як самостійного явища в науці, соціологи умовно пов'язують з Францією 1901, коли був введений закон про створення різних неполітичних асоціацій [13, с. 116]. До цього року різні соціальні об'єднання людей (за інтересами, за способом заповнення дозвілля і пр.) не могли мислитися поза конкретного політичного дії, очевидного або прихованого. До 1901 року ситуація різко змінилася: збільшився обсяг вільного часу населення за рахунок поступового скорочення робочого часу. Почали отримувати розвиток аматорські асоціації (об'єднання), що і зажадало відповідного юридичного оформлення. Разом з тим виникнення спеціальної зацікавленості саме в педагогічному моделюванні соціального середовища і цілеспрямованому побудові педагогічного процесу формально прийнято відносити до періоду 70-х років ХХ сторіччя. У цей час у Франції проводилися обширні соціологічні дослідження, які стосувалися, крім іншого, особливостей внеучебного часу підростаючих поколінь і, відповідно, впливу змісту цього часу на загальний соціальний фон як в середовищі молоді, так і в соціумі взагалі. Результати виявилися плачевними. З одного боку, умови для конструктивного заповнення життєвого часу підростаючих поколінь зводилися до мінімальних значень, з іншого - самі діти в основній своїй масі, крім споживання, нічого не хотіли і не могли: ні знати історію, ні підтримувати і культивувати власну та світову культуру і т. д. Тоді уряд Франції в спішному порядку потурбувалося виділенням великих бюджетних ресурсів на вирішення цієї проблеми.
Знайшовся і людина, яку прийнято тепер вважати основоположником соціокультурної анімації, - це Жан Фрідман. Він виступив з ідеєю формування гармонійної єдності дитини і того середовища, в якій він розвивається [10, с. 30]. Уряд же, зі свого боку, звело ідею Фрідмана в ранг першочергових програм держави. За її задумом - вся країна стає виховної нацією. Такого роду рішення звичайно ж зажадали великих змін, і не тільки загальносоціальних, а й суто педагогічних: необхідно було переглянути весь науковий апарат теорії та практики виховання, розробити концепцію виховних сил і елементів соціуму, здатних оживити навколишнє середовище і соціальне буття взагалі. Тому з початку 70-х років ХХ століття почали активно проводитися дослідження, що стосуються педагогіки анімації, аніматорів, їх психології, освіти і цілепокладання, аудиторії соціокультурної діяльності, здійснюваної в...її рамках, її установ. У результаті до кінця ХХ століття соціокультурна анімація стала являти собою самостійний напрям психолого-педагогічної діяльності у сфері дозвілля. Що стосується нашого вітчизняного досвіду в галузі соціально-культурної діяльності, то тут можна сказати наступне. У недавньому минулому, в епоху Радянського Союзу, у нашій вітчизняній педагогіці та сфері заповнення дозвілля в цілому був накопичений досить багатий досвід побудови такої діяльності. І хоча вона рідко називалася соціокультурної анімацією, проте саме ця сфера соціальної діяльності була вельми насиченою. Досить згадати надзвичайно активну і конструктивну діяльність піонерської та комсомольської організацій, багатий досвід організації літнього (канікулярного) дозвілля, позакласну роботу в школі, функціонування соціально-педагогічних комплексів і іншого. Однак треба пам'ятати і відомі події останнього десятиліття ХХ століття, коли в країні вся соціальна (у т. ч. виховна) сфера була залишена в самому безпорадному і убогому становищі. Це й зрозуміло - про яку професійної організації дозвілля могла йти мова під час колосальних соціально-економічних і політичних потрясінь... Разом з тим накопичений за минуле сторіччя багатий досвід у сфері соціально-культурного розвитку населення в нашій країні все частіше звертає на себе увагу не лише вітчизняних, а й зарубіжних фахівців.
Зараз, в сучасному російському суспільстві, тенденція ініціації соціальних дій у сфері дозвілля стає все більш актуальною, і на це, на думку фахівців, є ряд причин:
зміна світоглядних основ у організації педагогічної роботи в соціумі;
зміна економічного статусу соціально-культурної діяльності, потреба в пошуку «підприємницької ніші» у сфері вільного часу;
переорієнтація соціально-культурної діяльності на різноманітний спектр реальних потреб населення, що проявилися в період соціальної дезінтеграції, роз'єднання, втрати ціннісних орієнтирів соціального та особистісного розвитку.
До цих причин можна додати ще одну:
потреба конструктивно використовувати позитивний досвід соціально-культурної діяльності радянського періоду.
Що ж являє собою соціально-культурна анімаційна діяльність сьогодні? Необхідно нагадати, що хоча поняття соціокультурна анімація зустрічається не тільки, часом не стільки, у педагогічній сфері, проте діяльність по соціальному пожвавленню, включенню людини в активну життєдіяльність за своєю суттю є психолого-педагогічної. Це стає тим більш очевидним, якщо ми розглянемо методи соціокультурної анімації, особливості підготовки різних заходів анімаційного характеру. Відомо, що такий фахівець, як соціокультурний аніматор (принаймні в такому звучанні), частіше зустрічається у сфері культурно-дозвільної, а не в педагогічній, наприклад в туристичному..., розважальному бізнесі, в шоу-бізнесі і т. д. Подібне позначення такого фахівця раніше звучало як «масовик-витівник». Однак у нашому випадку соціокультурний аніматор - це не тільки і не стільки сценічний персонаж, провідний-якого шоу, але - спеціаліст. Які ж характеристики має така спеціалізація? Найбільша загальна: аніматор - фахівець здійснює анімаційну роботу. Якщо звернутися до французького досвіду соціокультурної анімації, то ми побачимо, що соціокультурні аніматори у Франції в більшості своїй - волонтери, ентузіасти, що працюють на добровільних засадах у вільний від роботи час. Це викладачі, вчені, громадські діячі, інженери, службовці. Тут відбувається постійний процес формування активістів з числа відвідувачів установ соціокультурної сфери. Але, поряд з добровільними активістами, існують і професійні аніматори. Їх підготовка здійснюється численними навчальними центрами. За даними журналу французьких аніматорів В«L` Education Nouvelle В»за 2009 р. тут навчалося близько 2500 чоловік. Професійні аніматори отримують підготовку в галузі адміністративної та управлінської діяльності, дослідницької та творчої роботи, педагогіки. У зв'язку з цим виділяються два типи аніматорів [10, с. 32]:
керівники (аніматори-координатори);
аніматори-спеціалісти, які очолюють різні об'єднання, асоціації, гуртки (ремісничі, технічні, художньої самодіяльності і т. п.). Вони викладають на різних курсах, здійснюють юридичне консультування, сприяють соціальної адаптації емігрантів, навіть надають психологічну допомогу. Але головне - на соціокультурних аніматорів покладено обов'язки по задоволенню потреб населення в галузі культури, спорту, розваг. Такий фахівець підпорядковується директору Управління у справах молоді та спорту даного департаменту, він курирує діяльність місцевих груп любителів мистецтва і спортивних об'єднань, організовує навчання добровільних аніматорів і керівників аматорських об'єднань, налагоджує співпрацю між аніматорами та об'єднаннями. Соціокультурний аніматор наймається на роботу за контрактом та повинен витримати конкурсний іспит, відповідно до затвердженого статуту. Разом з тим він користується свободою у виборі форм і методів педагогічної роботи. Якщо співвіднести таку діяльність з нашим вітчизняним досвідом, то ми маємо право віднести її до діяльності соціального педагога. І тут немає протиріччя, скоріше навпаки: адже ми вважаємо, що соціокультурна анімація по суті і характеру - прикладна дисципліна соціальної педагогіки. Сучасна концепція соціально-педагогічної діяльності істотно розсовує межі соціальної педагогіки, розглядає її як наукову дисципліну, що досліджує процес соціального виховання та соціалізації людини в цілому на всіх вікових групах. З позицій соціально-педагогічного аналізу соціокультурна анімація може бути визначена як...галузь соціальної педагогіки, яка спирається на методи організації культурно-дозвільної діяльності населення. Не випадково найменування спеціалізації менеджерів соціально-культурної діяльності в Росії останнім часом визначається державним освітнім стандартом як «педагогіка соціально-культурної сфери». Якщо говорити про функції соціокультурної анімаційної діяльності, то, мабуть, головною з них можна назвати регулятивну. Ця функція позначається як головна, виходячи з розуміння того, що особистість живе в суспільстві не ізольовано, вона залучена в діяльність соціальних інститутів, а для регулювання взаємовідносин між ними необхідна функція соціального контролю. Цей соціальний регулятивний контроль повинен сприяти використанню вільного часу для саморозвитку і більш активної участі особистості в соціальному житті суспільства. Відомий французький соціолог Ж. Дюмазедье виділяє чотири функціональних характеристики соціокультурної анімаційної діяльності (в прямому перекладі) [5, с. 83]:
Специфічний соціальний контроль вільного часу, сприяє максимальному вираженню внутрішнього «я» особистості (неробство - мати всіх вад). Обмеження і напрямок ринку споживацтва, на якому реалізуються ділання особистості (випливає з тези: творчість - це віддача, а не споживацтво). Встановлення рівноваги між дозвіллєвими запит ами особистості або колективу та їх соціально-професійною діяльністю (справі час, потісі годину).
Соціальний контроль, спрямований на неформальну освіту особистості, її самоосвіту. Що стосується власне мети соціокультурної анімаційної діяльності, то її можна позначити як В«пожвавленняВ», В«одухотворенняВ» міжособистісних і міжгрупових соціальних відносин, відновлення смисложиттєвих орієнтацій особистості засобами культурно-дозвіллєвої діяльності. При цьому основними завданнями цієї діяльності можна вважати:
подолання особистісних тенденцій до соціальної дезінтеграції;
профілактика соціальних відхилень (наприклад, девіантної поведінки підлітків, наркоманії, алкоголізму, суїциду та ін);
реабілітація критичних станів особистості;
допомогу у творчій самореалізації особистості.
Вважається, що для вирішення цих завдань в соціокультурній анімаційної діяльності виділяються три взаємопов'язані процеси:
· процес створення умов для розкриття особистості або групи;
· процес встановлення міжособистісних відносин;
· процес творчості як вирішення проблем в навколишньому світі.
Аналіз досліджень проблематики сучасної соціально-культурної діяльності показує, що у неї є наукове і, можна сказати, цілком конкретне методологічне підгрунтя [10, с. 34]. Очевидно, що розгляд феномена навколишнього середовища як якогось потенціалу, що зберігає в собі позитивні і негативні тенденції, здатні так чи інакше впливати на розвиток людини, почалося аж ніяк не в 70-ті роки ХХ століття, а набагато раніше. Історичним прототипом соціокультурної діяльності можна вважати педагогічне средоведеніе. Ця область наукового знання виникла на рубежі XIX-XX століть. Основоположником його прийнято вважати німецького вченого Адольфа Базумана. Вважаючи, що основною передумовою загальної теорії виховання є наука про вплив середовища, дослідник уклав: необхідна спеціальна наука про середовище для досягнення педагогічних цілей. Він випустив першу частину «Педагогічного средоведенія» і роботу «Педагогічна вчення про середовище». До області педагогічного средоведенія можна віднести й праці співвітчизників Базумана - Генріха Каутца («Під покровом фабричних труб»), А. Вольфа («Типи середовища») та інших. Однак як якусь теоретичну і у відомому сенсі практичну основу соцокультурной анімаційної діяльності в нашій країні можна вважати так звану педагогіку середовища.
На відміну від средоведенія, педагогіка середовища була дітищем вітчизняної науково-педагогічної думки. Її засновником прийнято вважати С.Т. Шацького, йому ж приписується авторство самого терміна, хоча задовго до Шацького, К.Д. Ушинський, Н.І. Пирогов та інші педагоги-мислителі ставили питання про дослідження виховних можливостей середовища. Треба відзначити, що педагогіка середовища - це не просто сукупність поглядів на середу і залежність від неї людської поведінки. Це технологія. І сьогодні ми можемо сказати, що педагогіка середовища - це напрямок педагогічної думки і практики, орієнтоване на облік, організацію і використання можливостей середовища у виховних цілях. Вітчизняна бібліографія налічувала до початку ХХ століття більше п'ятисот робіт з проблематики педагогіки соціокультурного середовища, а вже до 20-30-м рокам В«средоваяВ» проблематика займала виняткове місце в дослідженнях педологів, реактологія, рефлексологів, психологів і педагогів. Показовими висловлювання вчених і організаторів освіти тих років: В«Питання про вплив навколишнього середовища, про організацію цих впливів є центральним для нашої педагогікиВ» (А.С. Пінкевич) [15, с. 10]; «Соціальне середовище - є істинний важіль виховного процесу, вся роль учителя зводиться до управління цим важелем» (Л.С. Виготський) [1, с. 89]; «У всякому педагогічному впливі можна виділити три моменти: 1) того чи тих, хто є організатором (тобто суб'єктом) цього впливу; 2) того чи тих, хто перебуває під впливом суб'єкта; 3) те середовище, яке створюється з метою педагогічного впливу»(А.Г. Калашников) [6, с. 75]. На закінчення можна навести відомі слова А. С. Макаренко: виховує НЕ вихователь, а середовище; а також не менш відому в педагогічному світі думка М.М. Йорданського: ні середовища - немає вих...овання. Проблема теоретичного та практичного вивчення середовища, до якої слід було адаптуватися дітям або яка повинна була пристосовуватися до дітей, у педагогіці середовища була найгострішою. Педагоги по-різному дивилися на середу, по-різному її типологізувати. Популярними були такі словосполучення, як «середовище для дитини», «середовище установи», «соціально-організоване середовище», «класово-диференційована середовище», «соціально-побутова», «сільська», «міська», «своя», «вікова»,«духовне середовище»та ін. Так чи інакше, але представників педагогіки середовища об'єднувало бачення педагогічного процесу у вигляді тричастинної схеми: об'єкт - середовище - суб'єкт.
Разом з тим були значні розбіжності у відповідях на питання, як і що слід вивчати в середовищі. Одні дослідники припускали вивчати її об'єктивні характеристики, а для цього користуватися переважно об'єктивними і соціологічними методами збору і обробки інформації (М.С. Бернштейн, С.С. Моложавий, В.М. Шульгін, М.В. Крупенина). Пропонувалися різноманітні схеми обстеження середовища. (Встановлення системи показників і вимірювальних одиниць для педагогічного обліку та вивчення виховує ролі середовища ці автори мислили як складову частину плану участі педагогів-дослідників в переробці середовища.) Інші вважали вивчення об'єктивних характеристик середовища недостатнім. Вони вважали, що практикується зазвичай метод вивчення середовища шляхом розлогих таблиць і анкет або загальних соціологічних схем не може дати ні позитивних об'єктивних результатів, ні задоволення досліднику-педагогу. «Ми вивчаємо якісь абсолютні показники середовища як обстановки, - писав Л.С. Виготський, - вважаючи, що знаючи ці показники, ми будемо знати їх роль у розвитку дитини... Вивчати середу треба не як таку, не в її абсолютних показниках, а у відношенні до дитини. Та ж сама в абсолютних показниках середу є абсолютно різна для дитини 1 року, 3, 7 і 12 років»[1, с. 89]. Практично вивчати середу, з точки зору цього вченого, означало визначати в ній роль різноманітних чинників виховання для того, щоб розібратися, що добре, що погано у вихованні, яке дається середовищем, а також щоб надати організаційний вплив на неї, тобто знайти такі її елементи, які могли б спрацювати на пожвавлення соціокультурного простору.
Цікаво мислив і вивчав середу С.Т. Шацький - як з суб'єктивних, так і з об'єктивних позицій. Він вважав важливим вивчати середовище через дітей, в дитячому освітленні, переломлену крізь дитячу призму, а також втягуватися помалу в більш серйозне, об'єктивне вивчення середовища. Він вважав, що для педагога важливі дві точки зору - дитяча (індивідуальна, специфічна) і об'єктивна (наближається до наукової). Цей педагог вважав ефективними наступні способи вивчення середовища: аналіз дитячих висловлювань, малюнків, творів, що ві...дображають життя середовища, аналіз того, що перед ними відбувається, щоб по реакції дитини, за його навичкам, звичкам, звичці визначати те середовище, звідки він вийшов і в якій знаходиться.
У ті роки було отримано безліч даних, що підтверджують залежність від середовища різних здібностей, властивостей, якостей, рис особистості дитини, та й не тільки дитини, мовних навичок, мислення і здатності судження (А.Р. Лурія, Є.І. Тихеева), цілей, мотивів, всього змісту життя (М.Я. Басов). С.С. Маложавий, наприклад, стверджував, що особистість не тільки продукт середовища, вона також проявляє себе в реакції на зовнішні та внутрішні умови середовища: варто змінитися соціальному середовищі, як зараз же змінюється і поведінку людини. Тобто виникає якась динаміка, гнучкість процесу взаємодії людини і середовища, при цьому немає простого і однозначного результату, обумовленого (відомого) спочатку. Справедливо сказати, що вивчення середовища педагоги розглядають як умова для подальшого вивчення особистості, для складання планів роботи та організації середовищних впливів. У сучасних соціально-педагогічних реаліях подібні погляди можуть конструктивним чином враховуватися при організації психолого-педагогічної взаємодії в рамках цілісного педагогічного процесу. Останнє дозволяє укласти, що генеральна лінія реалізації соціальнокультурного анімаційної діяльності полягає в активному запобіганні відчуження особистості в культурі суспільства, в складній структурі суспільних відносин [10, с. 36].
1.3. Досвід, стан і перспективи розвитку анімаційної діяльності в зарубіжних країнах
Сучасна система соціальної роботи в Україні, представляючи собою відкриту соціально-культурну систему, якісно і гнучко адаптується до інноваційних змін у суспільстві, враховуючи сучасні науково-дослідні та освітні тенденції. Головною метою діяльності навчальних закладів, що займаються навчанням соціальних працівників, є підготовка високопрофесійних фахівців для соціально-культурної сфери в цілому і дозвілля зокрема [17, с. 12]. Реалізація цілей і завдань даних навчальних закладів у напрямку підготовки кадрів дозвільної сфери передбачає об'єктивне вивчення та аналіз вирішення кадрового питання в зарубіжних країнах. Це пояснюється і орієнтацією сучасного суспільства на принципово нове розуміння соціально-культурної сфери та її роль в освітній системі. Як вказав Хав'єр Перес де Куельяр у вступній промові на засіданні Всесвітньої комісії з культури і розвитку (1993 р.): «Освіта є стрижневим ланкою, яка забезпечує зв'язок між культурою і розвитком. Розвиток може наповнитися культурою лише в тому випадку, якщо вона спочатку вбере в себе освіту і якщо у свою чергу освіта буде ефективно сприяти становленню у особистості її власної культури, а не тільки її соціального і професійного розвитку... Будь-яка діяльність повинна не тільки перебувати в гармонії з культурою, в межах якої вона проходить, але і грунтуватися на ній».
Термін «спеціаліст дозвільної сфери» охоплює різні концепції і характеризується у світовому просторі неоднозначністю. В Італії, Іспанії, Франції фахівців дозвільної сфери називають соціокультурного аніматорами, у Німеччині - соціальними працівниками, педагогами вільного часу, в США - терапевтами-рекреаторамі, у Великобританії - соціальними працівниками. Складність фахівця дозвільної сфери полягає в тому, що характер його діяльності вимагає від фахівця знань з широкого кола питань: від основ соціальної та культурної політики держави, загальної організації системи соціального забезпечення, специфіки функціонування дозвільної інфраструктури, демографічних особливостей до конкретних методів роботи з представниками різних верств населення. Спеціаліст дозвільної сфери повинен володіти багатьма професійними навичками, які вирішували б проблеми і в сфері соціології культури, і педагогіки, і психології, і соціальної роботи. Дефініція «аніматор» характеризується у Франції різноманітністю підходів. Аніматор розглядається як професійний працівник соціально-виховної анімації, функції якого полягають у розвитку виховного, культурного та спортивного потенціалу людини; як фахівець соціальної області, мета якого полягає в задоволення потреб, бажань і запитів соціальних верств населення; як агент культурної та громадської діяльності, покликаний підвищувати громадську свідомість, покращувати життя громади, розвивати культурну демократію. Аніматори займаються такими видами діяльності, як художня творчість (84%), фізичний розвиток і спорт (51%), економічні проекти (51%), громадська та політична робота (51%), психолого-педагогічна діяльність (46%), культурно- освітня робота (43%), турістіка (36%), наукова діяльність (28%) [4, С.43].
Робота аніматора базується на принципах і цінностях активного ентузіазму і реалізується в інституційних межах, які можуть набувати різні форми (асоціації, соціально-культурні заклади, локальні спільності, установи культури, міністерства). Анімаційна робота вимагає різних прийомів, які зобов'язують аніматора бути компетентним, кваліфікованим, здійснювати різноманітну практику культурної, художньої, суспільної, спортивної, прикладної та інших видів діяльності. Термін «педагог вільного часу» формується в Німеччині в 30-ті роки ХХ століття. Однак спеціальна підготовка педагогів вільного часу в Німеччині здійснюється у вищих навчальних закладах і на курсах педагогіки, вільного часу і туристики починаючи з 70-х років ХХ сторіччя. Педагог вільного часу розглядається німецькими вченими і практиками як працівник сфери послуг високої кваліфікації. Його пріорите...тне завдання полягає в організації дозвілля і спілкування населення. А тому, педагог вільного часу повинен вміти налагоджувати відносини з представниками різних соціально-демографічних верств населення, розпізнавати й аналізувати потреби відвідувачів дозвіллєвих закладів, сприяти задоволенню інтересів населення, допомагати вирішувати різноманітні проблеми підлітків та молоді, направляти клієнта на прийняття самостійних рішень, що не суперечать педагогічним основам; систематично і цілеспрямовано залучати до соціально-культурній творчості самотніх людей, створювати в колективі дружню, доброзичливу атмосферу, здійснюючи при виконанні своїх функціональних обов'язків педагогічний вплив. Педагог вільного часу повинен координувати соціально-культурні ініціативи, розробляти і реалізовувати соціально-культурні проекти, здійснювати стратегію дозвілля [17, с. 14]. Педагог вільного часу повинен бути комунікабельним, здатним до співчуття і розуміння, проявляти ініціативу і творчий підхід у вирішенні соціально-культурних проблем особистості. Педагог вільного часу повинен володіти організаторськими якостями і вміти координувати і спрямовувати діяльність своєї команди, співпрацювати з іншими соціально-культурними, освітніми, виконавчими структурами, орієнтуватися в соціальній структурі регіону, зміцнювати відносини з населенням, політичними та громадськими діячами, представниками засобів масової інформації. Для ефективного здійснення своєї роботи, педагог вільного часу повинен знати соціальну політику, законодавчу базу, основи юриспруденції та економіки, психолого-педагогічні закони розвитку особистості. Німецькі вчені В. Нарштедт і Ю. Зандерманн відзначають, що, не дивлячись на суспільну потребу у висококваліфікованих фахівцях соціально-культурної сфери, професія педагога вільного часу ще повністю не сформувалася.
Незважаючи на розбіжності в кадровій політиці зарубіжних держав, загальним є те, що на чолі кута професійної підготовки фахівців соціально-культурної сфери лежать дві фундаментальні концепції: ідея професіоналізму і ідея прав людини.
Освіта в галузі дозвіллєвої роботи можна отримати в навчальних закладах або на відповідних курсах за умови наявного вищої освіти і практичного досвіду соціально-культурної роботи. Вищі навчальні заклади зарубіжних країн проходять акредитацію, яка передбачає всі процедурні та організаційні критерії, необхідні для ефективного здійснення навчального процесу. Акредитація - це статус, наданий академічному інституту чи програмі, які відповідають встановленим критеріям якості освіти. Метою акредитації є гарантована якість програм і допомогу в їх удосконаленні. Програми, які подаються на акредитацію, підлягають суворій оцінці та вивченню рецензій. Наприклад, кожні п'ять років Консульством акредитації США переглядаються навчальні програми на їх відповідність сертифікату якості. Консульство з акредитації, що виникло в країні у 1974 році, двічі на рік здійснює і оцінює програми акредитації, оновлює і вдосконалює освітні стандарти і процедури. Наприклад, в університеті Арізони державному університеті (США) акредитовані навчальні програми на факультеті рекреаційного менеджменту і туризму, в Каліфорнійському державному університеті - рекреаційного адміністрування та дозвілля, в Державному університеті Сан-Франциско - рекреації та дозвілля, у Флоридському міжнародному університеті - дозвіллєвого обслуговування, Нью- хемпшірскій університеті - рекреаційного менеджменту та політики.
Вагома частина навчального процесу в зарубіжних програмах належить практичному навчанню: наприклад, у Франції обсяг практичного навчання складає 55-65 відсотків усього навчального процесу, у Великобританії - 50 відсотків, в Італії - 40, у Німеччині - 35 -40, у Бельгії - 30, у Польщі та Данії - 25 і 20 відсотків відповідно. Викладачів навчальних закладів, які надають допомогу студентам під час проходження практики в організаціях та агентствах називають т'юторамі (tutor) [4, с. 45]. У процесі проходження студентами практики педагоги-наставники не просто фіксують результати діяльності студентів, а й оцінюють ефективність засвоєння ними знань, професійну майстерність практиканта, рівень задоволення студентом свого професійного вибору, психологічне відповідність обраної спеціальності. Практична діяльність педагога-наставника - складний процес, який полягає в постійному пошуку неординарних творчих рішень виховних завдань. Педагог-наставник здійснює навчання професії, контроль над професійною підготовкою фахівця, визначає пріоритетні завдання у практичній діяльності студента, контролює ведення творчих щоденників і звітів. Практичне навчання є суттєвою складовою процесу професійної адаптації та сприяє виявленню отриманих у навчальному закладі знань, умінь і навичок з урахуванням умов самостійної діяльності студента; формує професійну готовність студента до вирішення реальних практичних завдань.
На думку зарубіжних фахівців, студент, який пройшов професійну практичну підготовку, досить швидко адаптується в професійному середовищі, вільно орієнтується в наукових концепціях і професійних інформаційних течіях, здатний чітко формулювати мету і завдання своєї діяльності, прогнозувати її результати; володіє професійною інтуїцією і навичками ділового творчого спілкування у соціально-культурній сфері. Тому в освітньому просторі соціально-культурної сфери зарубіжжя пріоритет належить, перш за все, практичної підготовки кадрів. Отримати досуговое освіта можливо і на курсах, які функціонують при вищих навчальних закладах. Наприклад, у Німеччині при університетах міст Трір і Білефельд функціонують курси педагогів вільного часу, австралійська система освіти передбачає надання дозвіллєвих знань шляхом організації літніх шкіл та проведення семінарів. В Інституті управління сферою дозвілля та розваг... Великобританії (Institute of leisure and amenity management) здійснюються семінари та курси підвищення кваліфікації в парковому справі і дозвільній сфері; в програмі діяльності Нідерландської Асоціації керівників муніципальних парків і садів (Association of heads of municipal parks and gardens) - підготовка фахівців паркової індустрії [17, с. 16]. У Великобританії діють жіночі та чоловічі курси, специфіка яких полягає в тому, що на курсах проходять підготовку керівники для роботи з дівчатками і керівники для роботи в клубах з хлопчиками. Навчання на курсах триває 1-2 роки (повні курси) та від 3 до 9 місяців (короткострокові курси). Подібні курси створюються дитячими та молодіжними організаціями, наприклад, Національною асоціацією клубів хлопчиків, асоціаціями герлскаутов і бойскаутів. Теоретичні заняття на курсах проводяться паралельно з практичною роботою в молодіжних організаціях. Необхідно підкреслити, що навчальний процес на курсах досить ущільнений, тому не дозволяє особистості отримати знання в повному обсязі. Інтерес для нас можуть представляти навчальні програми, розроблені університетами Великобританії для керівництва молодіжних об'єднань. Програми таких курсів складаються з наступних розділів: вивчення психолого-педагогічних, медичних, соціальних основ розвитку молоді; вивчення закономірностей і тенденцій розвитку сучасного суспільства; оволодіння основами молодіжного керівництва. У першому розділі відвідувачі курсів знайомляться з психологією і педагогікою дитячого, підліткового та молодіжного віку; теорією та методикою молодіжного руху; історією Служби молоді країни. Другий розділ передбачає вивчення розвитку громадських об'єднань, законодавчо-правової бази, яка регулює їх діяльність, соціальних та економічних умов життя молоді, впливу соціальних інститутів на молодь, молодіжної політики країни. Мета третього розділу полягає у використанні та апробації отриманих знань на практиці під безпосереднім наглядом викладача університету. Студенти працюють в різноманітних соціально-культурних установах, громадських центрах, дитячих і молодіжних об'єднаннях. Незважаючи на все розмаїття діяльності керівника молодіжних організацій, ця спеціальність має стрижневу основу, яка об'єднує в собі комплекс професійних знань, умінь і навичок. Такою основою є досуговая програма для молоді, яка втілює в собі всі види молодіжної діяльності - від творчого задуму до його практичної реалізації. Робота над створенням конкретного молодіжного проекту систематизує теоретичні та практичні знання, стимулює інтерес студентів до конкретного виду професійної діяльності, дає можливість розвивати театральне мистецтво, ораторська майстерність, організовувати змагання, налагоджувати роботу в гуртках, проводити ігрові конкурси. Кожна зарубіжна країна має власну концепцію підготовки фахівців дозвільної сфери. Її основні форми і методи відображають націо...нальну культуру, традиції, специфіку суспільно-історичного розвитку. Наприклад, у Канаді та США діють певні вікові обмеження та вимоги освітнього характеру; в Австралії - необхідність університетської освіти; в Індонезії, Новій Гвінеї, Швейцарії, США потрібно мати практичний досвід соціально-культурної роботи; в Австрії діє психологічний допуск. Тому необхідно ще раз підкреслити, що сліпе копіювання зарубіжних технологій освіти недоречно і заздалегідь приречене на «провал», адже освіта - це, перш за все, джерело власної культури, її унікальності та багатства.
Разом з тим, до системи фахівця соціально-культурної сфери пред'являються і загальні вимоги, які визначають придатність людини до соціально-культурній роботі. Адже модель фахівця соціально-культурної сфери відрізняється від інших суміжних спеціалізацій своїм творчим характером. Так, важливим елементом у підготовці фахівця соціально-культурної сфери є не тільки глибина засвоєння навчального матеріалу, викладеного в аудиторії і підручниках, а й здатність використовувати набуті знання у практичній ситуації; синтезувати їх і творчо підходити до вирішення поставлених завдань. Спільним у підготовці зарубіжними країнами фахівців соціально-культурної сфери є і те, що складні функції рекреаційного, дозвіллєвого, культуротворчого потенціалу реалізовуються лише тими фахівцями, які мають університетський рівень освіти, а також отримали додаткові знання в галузі соціальної роботи, соціальної педагогіки, інших суміжних дисциплін [17, с. 18]. Проаналізувавши процес підготовки кадрів дозвіллєвої сфери в зарубіжних країнах, можна констатувати, що освітня система демократичних країн світу має культуротворчу модель, мета якої полягає не тільки в споживанні і трансляції знань, але і генерації здібності людини до відновлення знань в різних формах соціально-культурної практики, зокрема - дозвілля.
Наукове усвідомлення та аналіз суті, природи і специфіки підготовки фахівців дозвіллєвої сфери в зарубіжних країнах дозволить удосконалити професіограм фахівця соціально-культурної діяльності в Україні, сформулювати вимоги, які висуваються суспільством на сучасному етапі, визначити об'єктивні можливості і умови поліпшення підготовки фахівців соціально-культурної сфери.
Список літератури:
1. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 2009. - 280 с.
2. Гаранін Н.І., Булигіна І.І. Менеджмент туристської і готельної анімації. - М.: Турист, 2008. - 128 с.
. Голованова Н.Ф. Підходи до виховання у сучасній вітчизняній педагогіці// Педагогіка. - 2...009. - № 10. - С. 38 - 47.
. Дулік В.З. Соціально-культурна робота за кордоном: Навчальний посібник. - М.: МДУКМ, 2008. - 97 с.
. Дюмазедье Ж. На шляху до цивілізації дозвілля// Вісник МГУ. Серія 12. Соціально-політичні дослідження. - 2008. - № 1. - С. 83.
. Калашников А.Г. Вибрані праці. - М., 2008. - 375 с.
. Кірсанов В.В. Класифікація функцій і підготовка кадрів соціокультурних аніматорів у французькій культурології дозвілля (60-90-ті роки)// Вісник Книжкової палати. - 2008. - № 5. - С. 12 - 18.
. Курило Л.В. Теорія і практика анімації: Ч.1. Теоретичні основи туристської анімації: Навчальний посібник. - М.: Турист, 2009. - 195 с.
. Мамбеков Є.Б. Організація дозвілля у Франції: Анімаційна модель: автореф. дис.... канд. пед. наук. - СПб.: Держ. ін-т культури. - 2009. - 16 с.
. Нікітський М.В. Теоретичні та історичні аспекти сучасної соціокультурної анімаційної діяльності// Вісник ПСТГУ IV: Педагогіка. Психологія. 2008. Вип. 3 (10). - С. 28 - 36.
. Новаторів В.Є. Особливості організації дозвільної діяльності осіб похилого віку в Європі// Вісник Омського університету. - 2008. - Вип. 1. - С. 85 - 92.
. Новаторів В.Є. Сучасні технології культурно-дозвіллєвої діяльності: стан, проблеми, перспективи розвитку// Вісник Омського університету. - 2009. - Вип. 3. - С. 109 - 114.
. Орєхова Є.Я. Педагогічна та соціокультурна анімація в навчальних закладах Франції// Міжвузівський збірник теоретико-методичних матеріалів. - Барнаул: БДПУ, 2009. - С. 116 - 119.
. Палаткін Є.С. Роль соціокультурної анімації в розвитку соціальної активності молоді: автореф. дис.... канд. пед. наук. - М.: МДУКМ. - 2009. - 25 С.0
. Пінкевич А.С. Основи педагогіки. - М., 2009. - 310 с.
. Прієзжева Є.М. Соціально - культурна анімація в туризмі: Навчальний метод. посібник: - М.: Турист, 2008. - 63 с.
. Стан та перспективи підготовки фахівців дозвіллєвої сфери в зарубіжних країнах/І.В. Петрова// Матеріали міжнародної науково-практичної конференції В«Педагогічні та рекреаційні технології в сучасній індустрії дозвілляВ». - Київ: Видавництво Київського державного університету, 2008. - С. 12 - 18.
. Тарасов Л.В. Со...ціокультурна анімація: витоки, традиції, сучасність. - М.: ЦСА В«ОдухотворенняВ». - 2008. - 129 с.
. Шульга І.І. Педагогічна анімація як соціокультурний та психолого-педагогічний феномен// Педагогічна освіта і наука. - 2008. - № 2. - С. 55 - 59.
. Шульга І.І. Педагогічна анімація у практиці соціального виховання за кордоном// Шкільні технології. - 2008. - № 3. - С. 134 - 136.
. Ярошенко М.М. Соціально-культурна анімація: Навчальний посібник. - М.: РЗИ МДУКМ, 2009. - 126 с.
