Определение игры в истории теории игры

Игра в теории, обучении и воспитании

Игра обладает существенными признаками: целью, соответствующим содержанием, деятельностью ее участников и результатом. В представленном материале вы сможете ознакомиться с теоретическими аспектами игры и методикой их организации. Здесь предложены также различные подходы к классификации игры, не только как к детской деятельности, но и к деятельности взрослых.

Определение игры в истории теории игры

В начале XX века известный русский педагог в области внешкольного воспитания детей С.Т. Шацкий писал об организации детских клубов, отмечая, что одним из направлений их деятельности является организация игры: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются... в определенных движениях, необходимых... как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено болыдое место в детском клубе. Чем больше игр, тем болыде клуб будет носить детский характер».

Что же такое игра? В толковом словаре русского языка приводятся следующие значения слова «Играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть»: «развлекатъся, забавляться... Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем...».

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат».

Не менее интересно определение игры у Г.К. Селевко «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

В 30-е годы, проводя подробное исследование обозначения игры на разных языках (японском, латинском, семитском, германском и др.), Й. Хейзинг отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей (греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры-представления, азартные игры и т.п.

Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Рассмотрим наиболее известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий — теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции... являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.

Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который критиковал и возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой.

В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детеныши играют, а Ф. Бойтендайк — на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга.

Следует отметить, что начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. Философский анализ игры в работах Х.-Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера и др. рассматривается как изображение, а не как переживание. Игра своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальт-психологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой.

Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и др. известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения («Игры, в которые играют люди». М., 2000), за единицу общения принята трансакция. Игра, по мнению Э. Берна, передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Следует отметить, что социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Особый вклад в изучение игры в конце XIX — начале XX века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным обра-зом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем.

По мнению П.Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошкольника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника — это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего«Я»,создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

По мнению многих исследователей,игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

В книге «Технология игры в обучении и развитии» авторов П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова говорится: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь».

Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.