Вдосконалення вимовних навичок відбувається в комплексі з формуванням лексичних навичок, навчанням Г, А та техніки читання вголос.

Так, ознайомлюючи з новими словами, учитель має прагнути до правильної вимови їх учнями окремо і у сполученні з іншими словами. Розвиваючи вміння ММ та ДМ, учитель також має дбати про вимову учнів, подати зразок звучання діалогу чи монологу, пропонувати повторити хором деякі речення. Для удосконалення навичок вимови важливого значення набуває читання текстів вголос, що долає психологічний бар’єр перед говорінням ІМ.

На кожному уроці учням слід пропонувати спеціальні вправи для підтримання та вдосконалення анавичок вимови, наприклад, під час фонетичної зарядки на початку уроку – настроювати артикуляційний аппарат учнів на іншомовне спілкування. Матеріал для неї вчитель обирає самостійно, виходячи з потреб классу або особливостей мовного матеріалу, який вивчатимуть на уроці. Для фонетичної зарядки слід використовувати віршики, скоромовки, прислів’я, які учні мають розуміти. Прислів’ями можна скористатися у процесі розвитку вмінь УМ та ПМ.

З метою формування та вдосконалення рецептивних вимовних навичок (фонематичного слуху) під час навчання лексики, Г, а також на дотекстовому етапі робот з аудіотекстом та перед читанням уголос доцільно пропонувати вправи рецептивного характеру на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію звуків.

Приклад 1. Прослухайте слова, які ви засвоюєте, та підніміть руку, коли почуєте слово із подовженими голосними.

Приклад 2. Послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них звуки (перші приголосні, голосні всередині слова). Поставте знак “+”, якщо вони однакові, знак “ – ”, якщо різні. (Учні слухають фонограму і в зошитах або на спеціальних картках ставлять знак “+”, якщо вони чують однакові звуки, або знак “ – ”, якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем).

Приклад 3. Послухайте слова із звуками [...] та [...]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену – для звука [...]. (Замість піднімання карток можна записувати транскрипційні значки.) Ускладнений варіант вправи, коли учні мають ідентифікувати не два, а три-чотири звуки.

З метою формування та вдосконалення артикуляційних навичок слід використовувати рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи. В некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звука (довготу, наголос, аспірацію, назалізацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то можна використовувати такі їх види: імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, розширення ЗМ, відповіді на запитання – лаконічні та повні тощо.

Приклад 1. Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...]. Повторіть їх, звертаючи увагу на.... (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.)

Приклад 2. Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [...] та [...]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на.... (Некомунікативна вправа у свідомій імітації звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

Приклад 3. Виберіть із списку і прочитайте слова із коротким/ подовженим голосним у наголошеному складі, слова із двома наголосами, із звуком … (читання вголос із ускладненим завданням).

Приклад 4. Послухайте мої твердження. Якщо ви згодні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа у слуханні та імітації.)

Приклад 5. Дайте лаконічні/повні відповіді на мої запитання (до малюнка, предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа – відповіді на запитання.)

Це також може бути читання скоромовок, римівок, віршів (як фонетична розминка) перед Г, читанням вголос читання слів за транскрипцією; слухання, читання, драматизація діалогів-зразків тощо.

Для особливо важких звуків репродуктивним вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію та наочні пояснення особливостей артикуляції цих звуків, наприклад, округлити губи/розтягнути губи (з дзеркалом), кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

Робота з транскрипцією є необхідною умовою розвитку учня як автономного опановувала ІМ в цілому, та передумовою формування фонетичних навичок. Це пояснюється наступними аргументами:

- транскрипційні значки – це сигнали звуків, завдяки яким відбувається їх фіксація в пам’яті, що слугує опорою у навчанні фонетики;

- учні одразу усвідомлюють різницю між буквою та звуком, що є надзвичайно актуальним для АМ;

- краще засвоюють буквено-звукові сполучення, краще навчаються озвучувати нові слова, працюючи із словником.

Але необхідно чітко запам’ятати, що засвоєння транскрипційних знаків відбувається рецептивно, адже Програмою (2005) не визначено репродуктивне їх засвоєння.

Які вимовні помилки виправляти? Контроль та оцінка рівня сформованості фонетичних навичок здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Необхідно розрізняти фонологічні та фонетичні помилки. Перші впливають на якість звучання і зумовлюють акцент, а другі – на зміст. У неспеціалізованих школах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування – розуміння – досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок.

Але все вищезгадане не стосується спеціалізованих і профільних шкіл, гімназій і ліцеїв, в яких мета навчання ІМ наближається до мети мовного ВНЗ – оволодіти ІМ на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. У цих випадках вимова учнів оцінюється як за фонетичними, так і за фонологічними ознаками.

Як виправляти вимовні помилки? На початковому етапі все виправляється вчителем. Час виправлення залежить від характеру вправи. Якщо вправа тренувальна, необхідні негайні виправлення. Якщо вправа мовленнєва, коли увага учня сконцентрована на змісті, а не на формі, негайне виправлення може порушити комунікативний контекст. Тому доцільно дочекатися закінчення висловлювання, а потім виправити.

 

3. Метою навчання інтонації є формування рецептивних ритміко-інтонаційних навичок А (інтонаційний слух) та репродуктивних навичок інтонування висловлювання у Г та Ч вголос. Процес навчання інтонації повинен передбачати паралельне і взаємопов’язане формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції.

У ЗОШ учні мають оволодіти такими компонентами інтонації: фразовий та логічний наголос, паузація, мелодія.

Особливість ритміко-інтонаційної навички полягає в тому, що артикуляційні навички є мовленнєвомоторними, тобто якість/характер вимови звуку не залежить від ситуації спілкування. Інтонаційні навички певною мірою (!) є мовленнєвими, адже вибір інтонаційної моделі, оформлення відбувається у відповідності до КМС (з ким розмовляємо, де знаходимося, який комунікативний намір ми хочемо реалізувати за допомогою інтонації). Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодика. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання.

Зміна мелодики може також змінити зміст висловлювання. Так, в англійській мові речення з дієсловом у наказовому способі в залежності від кінцевого тону може виражати наказ (спадний тон) або прохання (висхідний тон):

Take a æ seat, please. Take a ä seat, please.

Труднощі навчання інтонації також можуть бути спричинені суб’єктивними та об’єктивними факторами. Є багато спільного між суб’єктивними труднощами навчання вимови та інтонації, а відтак зосередимо увагу на об’єктивних труднощах навчання інтонації.

Міжмовна інтерференція виникає тому, що учні вже володіють однією мовою, інтонацією РМ. Давайте порівняємо інтонаційні структури РМ та АМ. В них існують два базисні тони – висхідний та низхідний – для розрізнення повідомлення/запитання, завершеності/ незавершеності повідомлення, категоричності/ не категоричності синтагми. У процесі навчання можна враховувати, що базові функції в обох мовах згаданих інтонаційних моделей однакові. Тут можна покладатися на міжмовне перенесення.

Але техніка вимови, акустичні характеристики в мовах суттєво різняться. В АМ висхідний тон має більш низький початок, більш крутий підйом: Is the book interesting? В УМ відбувається невеличкий стрибок, а потім падіння: Ця книжка цікава? Низхідний тон в АМ має високий початок і різке падіння м’яча зі столу: This girl is my sister. В РМ падіння поступове, так ніби санчата з пологого схилу: Ця дівчинка моя сестра. Отже, тут може спостерігатися інтерференція.

Таким чином, міжмовнаінтерференція стосується акустичних характеристик базових інтонаційних моделей. Необхідно розказати про їхні особливості, порівнюючи з рухом предметів, залучаючи рухи, дидактичне диригування. Проте, РМ допомагає – відбувається перенесення – при засвоєнні функцій базових моделей, фразового та логічного наголосу, паузації.

Внутрішньомовна інтерференція виникає при засвоєнні інтонації загального та спеціального запитання тощо.

Формування інтонаційних навичок відбувається у початковій школі. Технологія описана в підручнику під ред. С.Ю.Ніколаєвої.

В основній та старшій школі відбувається формування навичок інтонування обмеженої кількості типів висловлювань (розділові запитання, складні речення із значною кількістю синтагм, підрядних речень, речень із зворотами). Формування та вдосконалення інтонаційних навичок має відбуватися паралельно, в першу чергу, із граматичними навичками, а також під час навчання Г та читання вголос.

Як і в процесі вдосконалення артикуляційних навичок, тут використовуються вправи на рецепцію і репродукцію. У зв’язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок у навчанні інтонації необхідно виконувати переважно умовно-комунікативні вправи.

З метою формування інтонаційного слуху слід пропонувати рецептивні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію інтонаційних моделей або інтонем. Вони мають здебільшого умовно-комунікативний характер, що слід відобразити у завданні до вправи.

Приклад 1. Прослухайте мої (розділові) запитання щодо ваших вихідних. Підніміть руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що я невпевнена у своїх припущеннях.

Приклад 2. Послухайте мої (розділові) запитання. Вирішіть, чи в обох випадках я невпевнена щодо ваших планів на канікули. Якщо так, поставте знак “+” біля відповідного номера, якщо ні, то знак “ – ”:

Приклад 3. Послухайте мої запитання. Визначте, коли я впевнена щодо ваших планів на наступний тиждень, а коли ні. Зробіть відповідні позначки біля номера кожного запитання. (Учням роздаються контрольні картки для виконання завдання. Результат перевіряється за ключем).

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей можуть бути й некомунікативними, але при цьому важливо подавати фрази із цікавого тексту або фрази, які мають відношення до теми уроку, до учнів і життя класу, наприклад:

Приклад 1. Прослухайте фрази і покажіть відповідним жестом мелодику.

Приклад 2. Прослухайте дві фрази і поясніть, чим вони відрізняються.

Приклад 3. Прослухайте і повторіть три фрази з трьома різними інтонаційними моделями. Потім «промугикайте» одну з фраз так чітко, щоб група її вгадала.

Приклад 4. Послухайте текст, який надруковано суцільно, і розставте розділові знаки.

З метою формування репродуктивних інтонаційних навичок можна використовувати умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію, підстановку і трансформацію ЗМ, а також продуктивні вправи у самостійному вживанні на рівні фрази та понадфразової єдності (мінітексту).

- повторення речень за вчителем, диктором;

- репродуктивні умовно-мовленнєві на рівні фрази (імітація, підстановка, трансформація тощо)

Приклад 1. Прослухайте, що вміє робити мій друг. Висловіть свій подив, використовуючи загальне запитання та відповідну інтонацію. (паралельно з формуванням граматичних навичок).

- читання речень із зазначеною інтонацією;

- слухання та читання діалогів, драматизація.

Робота над інтонацією має продовжуватись при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо інтонаційні моделі по-справжньому можна вжити (чи зрозуміти) лише у процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти, як добре учні засвоїли відібрані інтонеми ІМ.