На сьогоднішній день створений цілий ряд пристроїв і програмних продуктів, які дозволяють інвалідам по зору користуватися комп'ютером.

Уявлення

Уявлення сліпих і слабозорих значною мірою обмежені. Процес їх формування відповідає загальним закономірностям, але відрізняється загальмованістю. Ступінь адекватності уявлень значно нижчий, ніж в нормі.

Характерними рисами уявлень сліпих і слабозорих є фрагментарність, схематизм, низький рівень узагальненості та вербалізм:

- фрагментарність – відсутність в образі об’єкта багатьох суттєвих уявлень, в результаті образ неповний, позбавлений цілісності, а іноді й неадекватний об’єкту;

- схематизм – недостатня деталізованість уявлень, що не дозволяє розрізняти подібні предмети;

- недостатня узагальненість – внаслідок випадіння великої кількості властивостей, властивостей, деталей об’єктів утворення узагальнених образів утруднене;

- вербалізм – порушення співвідношення чуттєвого і поняттєвого в образі, словесне описування об’єкта за відсутності або обмеженості чуттєвих елементів.

 

ИЗ ПРОТОКОЛОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ. Обследуя плоскостные рельефные изображения животных, дети воспроизводят в своих объяснениях все, что они знают об этом животном из книг, кино, рассказов взрослых, экскурсий. «Я в зоопарке не видел настоящего льва, только слышал его звук, как он рычит. Тарзан с ним дрался и убил льва. Вот у него голова, рот, хвост, спина»; «Это лошадь, у нее хвост так висит, как на этой картинке. Я ездил на лошади; когда сидел на телеге, я трогал хвост, он волосяной и длинный, как лен»

Огромное значение при осязательном восприятии предметов играет словесный опыт детей. Слово оживляет ранее образовавшиеся связи как при узнавании предметов, так и при узнавании рельефных изображений. Дети, обследуя предметы при помощи осязания, обычно без всякого стимулирующего воздействия со стороны экспериментатора сопровождают осязательное восприятие словесными пояснениями. При этом привлекаются знания, полученные ими из книг, рассказов взрослых, сказок и т. д. Так, ученица 1 класса Валя С. 7 лет, при узнавании рельефного плоскостного изображения с неуверенностью заявила: «Лев, что ли?». И тут же спросила: «Можно рассказать о нем стихотворение?». Не дожидаясь ответа, она прочла стихотворение:

Вы разве не знаете папу – лохматого, рыжего льва?

У него тяжелые лапы и косматая голова.

Он громко кричит басом. И слышно его далеко.

Он ест за обедом мясо, а мы сосем молоко.

«Это львята сосут молоко», - поясняет девочка. После этого, обследуя предмет, она, постепенно вычленяя отдельные его части, называла их вслух: «Вот хвост, голова, глаза, это пасть. Какая пасть у льва! Он сейчас меня съест».

Автобус: «Это трамвай, а может быть автобус?» «Это троллейбус или автобус» «Это не троллейбус - нет дуги, это автобус» «Это троллейбус, нет, это вагон электрический похоже на автобус. Это автобус»

Паровоз: «Это машина легковая, у нее вот здесь колеса, Нет, их тут много, не похоже. Это что-нибудь другое» (катает по столу паровоз). «Что же это может быть? У машины четыре колеса, а тут их много. Может быть, грузовая машина?»

Часы: «Это я догадался сейчас. Что это такое? Часы. Сначала думал, что сковорода, но тут стрелочки показывают время десять часов»

Гусь: «Думал сначала - улитка. Потом смотрел, смотрел – головка, шейка. Вижу гусь летит. Вот крылышки, лапки, шейка, головка. А лапки чуть-чуть вылезают»

Ящерица: «Крокодил. Нет, ящерица. Они очень похожи только морда не такая, да и хвост не такой немного. Я живого крокодила видел в зоопарке».

 

Мислення. Сліпий або слабозорий, що живе і працює в середовищі зрячих, часто опиняється в життєвій ситуації, якої він не має можливості сприйняти в цілому, і йому доводиться аналізувати її на підставі окремих елементів, доступних його сприйняттю.

У вітчизняній тифлопсихології давно існує думка про те, що мислення є одним з найважливіших чинників психологічної компенсації зорового дефекту і процесу формування способів пізнання навколишнього світу. Є три концепції розвитку мислення осіб з дефектами зору:

- теорія прискореного розвитку мислення сліпих і слабозорих;

- теорія негативного впливу порушення зору на розвиток мислення;

- концепція незалежності рівня розвитку мислення від дефектів зору.

Перша теорія ґрунтується в основному на спостереженні, інтерпретації і міркуваннях про факти вищого розвитку словесно-логічного мислення сліпих (С.Ф.Струве, 1810; A.M.Щербина, 1929; А.А.Крогіус, 1926; Д.Брюклен, 1934; Б.І.Коваленко, 1962). Друга — на дослідженнях мислення сліпих і слабозорих, що виявили, як недоліки чуттєвого пізнання позначаються на мисленні і на утворенні узагальнень (М.І.Земцова, Ф.Н.Шемякин). Третя зв'язує рівень розвитку розумової діяльності сліпих і слабозорих з якістю програмування і управління процесом її формування (А.І.Зотов і його школа).

Генетичний розгляд процесів формування мислення сліпих дітей дошкільного віку (Л.І.Солнцева) показав залежність його розвитку від компетентного виховання в ранньому і дошкільному віці, що враховує особливості як типові для дітей цієї категорії, так і індивідуальні, властиві тій або іншій дитині.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка оперування образами, суть якої полягає в розумовому переміщенні предметів і їх частин в просторі. Цей процес у сліпих старших дошкільників знаходиться у стадії формування. У подібних завданнях дітям потрібна опора на реальний предмет або хоч би на якусь його частину. Поступове і поетапне переведення вирішення завдань з реальної і практичної операції в образний план показує, що до кінця дошкільного віку розрізнені і неповні уявлення утворюють цілісний диференційований образ, в структурі якого виділяються істотні і неістотні, головні і другорядні ознаки.

Н.С.Костючок показано, що поняття, засвоєні дітьми формально, без реального чуттєвого образу, як правило, розуміються дуже вузько, тільки в контексті засвоєного або зовсім невірно. Отже, специфіка в змісті понять, пов'язана із сліпотою і слабозорістю, має місце.

В порівнянні з учнями масової школи сліпі і слабозорі, що вчаться в 1-2 класах, виявляють нижчі середні показники успішності дій у внутрішньому плані, але до кінця 4 класу половина учнів вже досягає рівня норми. Найнижчий показник виявлений в 1-3 класах у абсолютно сліпих дітей. Таким чином, тактильно-слухо-кінестетичний спосіб сприйняття світу впливає на формування дій подумки на перших роках навчання. Проте це відставання долається в процесі навчання, і до 4 класу тотально сліпі учні порівнюються за наслідками виконання дій у внутрішньому плані з учнями масової школи. Цей період є тим часом, коли відбувається перехід дітей від стадії конкретно-понятійного мислення, властивого учням початкових класів, до абстрактно-понятійного.

Утворення нової структури — формально-логічних операцій і перебудова інтелектуальної діяльності у слабозорих відбувається протягом тривалішого часу і завершується лише до 16-17-річного віку (В.А.Лоніна).

В оволодінні операціями класифікації і квантифікації у слабозорих учнів початкових класів виникає більше утруднень; для них характерні труднощі в утворенні груп предметів, втрата єдиної основи при організації груп, перехід до об'єднання за функціональною або зовнішньою подібністю предметів. Вони не володіють в повному об'ємі поняттями «всі» і «деякі». В.А.Лоніна показує, що формування таких розумових операцій, як порівняння, класифікація, квантифікація, узагальнення, здійснюється у слабозорих дітей з великими труднощами і в більш пізні строки, чим у зрячих. Проте прямої залежності між ступенем порушення зору і рівнем розвитку пізнавальної діяльності у слабозорих дітей не спостерігається.

 

3. Вплив порушення зору на мовленнєвий розвиток дитини

Особливості процесу формування образу сприйняття при порушеннях зору і його специфіка, такі якості образу як нечіткість, неточність, глобальність, недостатня цілісність, фрагментарність, низька узагальненість не могли не позначитися на мовленні і спілкуванні.

Становлення мовлення у зрячих і осіб з порушеннями зору здійснюється принципово однаково, проте відсутність зору або його глибоке порушення змінює взаємодію аналізаторів, через що відбувається перебудова міжфункціональних зв'язків.

Багатьма тифлопсихологами і тифлопедагогами відзначається уповільненість формування мовлення на перших етапах її розвитку, що пов'язується з недостатньо активною взаємодією з оточенням в процесі наочно-практичної діяльності. Значну роль грає порушення спілкування дитини з мікросоціальним середовищем.

Мовлення сліпої або слабозорої дитини розвивається і засвоюється в ході специфічно людської діяльності спілкування з людьми і предметами навколишньої дійсності, але має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словниково-семантична сторона мовлення, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, не пов'язаних з конкретним змістом.

Вживання слів дітьми з вадами зору буває дуже вузьким, коли слово зв'язується тільки з одним знайомим дитині предметом, його ознакою, або, навпаки, стає дуже загальним, відвернутим від конкретних ознак і властивостей предметів і явищ навколишньому життю.

Така невідповідність між словом і образом зустрічається і в мові зрячих молодших школярів. Учень, засвоюючи нові слова «горобець», «курка», ніколи не бачив цих птахів, не знає їх ознак. При цьому він може вельми активно вживати ці слова, не знаючи і не маючи точного уявлення про ці об'єкти.

Діти з глибокими порушеннями зору не мають можливості в повному об'ємі сприймати артикуляцію співрозмовника, не мають чіткого образу руху губ під час мовлення, внаслідок чого вони часто допускають помилки при звуковому аналізі слова і його вимові.

Найбільш поширеним дефектом мовлення при сліпоті і слабозорості у дошкільників і молодших школярів є дислалія різного характеру, переважно сигматизм, ламбдацизм, ротацизм. Труднощі, пов'язані з оволодінням звуковим складом слова і визначенням порядку звуків, нерідко виявляються в письмовому мовленні. Порушення звукової послідовності при написанні слів в значній мірі пояснюється відсутністю або неповноцінністю зору. Діти при письмі внаслідок недостатності звукового аналізу слова роблять пропуски букв, заміни або перестановки.

У зв'язку з тим, що мовленнєвий розвиток дітей з вадами зору не завжди пов'язаний з чуттєвою інформацією, процес становлення словесної психорегуляції стримується в своєму розвитку, оскільки досить часто діти не розуміють значення багатьох слів. Так, при рішенні задачі, де в тексті є слова: «в одном куске ткани столько-то метров», сліпа дитина вигукує: «Есть кусок хлеба, пирога, но куска ткани не бывает». Ось, що розповідає сліпий хлопчик про навчання в школі в першому класі: «Да, мне там интересно, но учительница часто говорит неправильно. «Откройте книгу» - но это же дверь можно открыть, а книгу я не знаю, как открывать». Она говорит: «Дети встали», я сижу, и она меня ругает, говорит, чтобы я встал тоже. Учительница просит: «Сидите прямо». А я не знаю, как прямо. Идем по коридору, она кричит: «Вова, уйди влево, ты мешаешь идти тем, кто тебе встречается».

Недостатність словникового запасу, нерозуміння значення слів, роблять розповіді дітей з вадами зору інформативно бідними, їм важко будувати послідовну, логічну розповідь внаслідок зниження кількості конкретної інформації. Усне мовлення дітей з порушенням зору часто буває уривчастим, непослідовним. Вони не завжди планують свої вислови.

У тифлопедагогічній практиці відомо, що сліпі учні V-VII класів далеко не однаковою мірою володіють всіма типами зв'язного мовлення. Сліпі і слабозорі учні часто значно утруднюються при описі природи, тварин, зовнішності і діяльності людини. Відставання в оволодінні описом, як певним типом мовлення, обумовлене обмеженим запасом уявлень про навколишні предмети у цих школярів.

До труднощів розвитку мовлення дітей із зоровою патологією також відносяться особливості засвоєння і використання немовних засобів спілкування - міміки, жесту, інтонації, що є невід'ємним компонентом усного мовлення. Не сприймаючи зовсім або погано сприймаючи зорово велику кількість мімічних рухів і жестів, що надають одним і тим же висловам різних відтінків і значень і не користуючись у власному мовленні цими засобами, сліпі і слабозорі діти істотно збіднюють своє мовлення, воно стає маловиразним.

 

 

Лекція 5

особливості розвитку емоційно-вольової сфери

та особистості дітей з вадами зору

 

1. Особливості емоційного стану дітей з вадами зору.

2. Міжособистісні відносини і самооцінка дітей з вадами зору.

3. Сфера мотивацій і потреб дітей з вадами зору.

4. Афективні та поведінкові порушення у дітей з вадами зору.

 

Сліпота та слабозорість як психологічне явище багаторівневі. У тифлопсихології виділяють фізіологічний, психологічний та соціально-психологічний рівні впливу порушень зору на особистість.

Фізіологічний рівень включає зміни в будові та функціонуванні зорового аналізатора, своєрідність протікання нервових процесів у корі великих півкуль мозку. Психологічний рівень встановлює вплив сліпоти на протікання психічних процесів, станів і властивостей особистості. Соціально-психологічний рівень включає зміни відносин у мікро- та макросередовищі.

У формуванні основних властивостей особистості грають важливу роль соціальні чинники, ефективність яких залежить від їх адекватності ступеня і часу виникнення дефекту. Забезпечення відповідних умов і змісту виховання і навчання, залучення дитини до активної ролі в життєвих ситуаціях на основі формування у неї соціально-адаптивних коректувально-компенсаторних способів орієнтації приводить до стабілізації формування різних видів діяльності. В цьому випадку рівень сформованості особистості визначається характером соціальних дій, в першу чергу, всього виховання і навчання, а не наявністю або відсутністю зорової патології. Іншими словами – порушення зорових функцій не є непереборною перешкодою для формування всесторонньо розвиненої особистості. Та все ж необхідно пам'ятати, що відсутність зору або глибоке його порушення істотно змінюють життя дітей, утруднюють їх взаємодію з навколишньою дійсністю, знижують активність.

 

1. Особливості емоційного стану дітей з вадами зору

Дослідження свідчать, що сліпота впливає на яскравість окремих емоцій, розвиток відчуттів та їх виразне забарвлення, обумовлене станом сенсорної сфери і накопиченням чуттєвого досвіду. Порушення зору, змінюючи характер деяких потреб, видозмінює емоційність переживань і підсилює або знижує ступінь позитивних і негативних емоцій. Емоційні реакції багато в чому залежать від характеру, здібностей, вольових якостей дитини, які необхідно формувати в навчально-виховному процесі.

У тифлопсихологічній літературі опис емоційних станів і відчуттів сліпих представлено в основному за даними спостереження або самоспостереження (А.Крогіус, Ф.Цех, К.Бюрклен та ін.). Емоції і відчуття людини як віддзеркалення її реального ставлення до значущих для неї об'єктів і суб'єктів не можуть не змінюватися під впливом порушення зору, при якому звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби та інтереси. Сліпі і слабозорі мають ту ж «номенклатуру» емоцій і відчуттів, що і зрячі, і проявляють ті ж емоції і відчуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від таких у зрячих (А.Р.Літвак, Б.Гомуліцки, D.Pringle, N.Gibbs, D.Warren). Особливе місце у виникненні важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від здорових однолітків, що виникає у віці 4-5 років, переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, глибокий стресовий стан виникає при набутій сліпоті у дорослих. Для осіб, що недавно втратили зір, характерні також понижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

У порівняльних експериментальних дослідженнях із зрячими наголошується на більшому неблагополуччі сліпих і слабозорих дітей в емоційному віддзеркаленні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, знайшов, що перші більш ранимі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показують більшу емоційність і тривожність в порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує на обговорення і той факт, що діти зі шкіл-інтернатів показали більшу невпевненість при самооцінці, чим діти з сім'ї. Це свідчить про те, що в розвитку емоцій і відчуттів у дітей з порушенням зору велику роль грає соціальне оточення і адекватні умови: сліпа дитина більш залежна від суспільства і організації корекційно-педагогічних умов її життя. Для сліпих властиві також страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями. Але цей страх з'являється у дітей лише при невмілому керівництві батьків, що допустили безліч невдалих спроб в задоволенні дитиною своєї потреби в русі і освоєнні простору. Це відноситься також до знайомства з живими об'єктами. Дослідження Н.С.Царік показало наявність страху і боязні їх обстеження сліпими школярами, подолання якого вимагає умілого керівництва пізнавальними інтересами та розвитком пізнавальних потреб сліпих дітей.

Поширена думка про те, що сліпі менш емоційні, більш спокійні і врівноважені, чим люди, що не мають дефектів зору. Це враження пояснюється відсутністю віддзеркалення їх переживань в міміці, жестах, позах. Проте мовлення їх досить інтонаційно виразне. Дослідження розуміння сліпими емоційних станів людини за голосом, інтонацією, темпом, гучністю та іншими експресивними ознаками мовлення (Т.В.Корнєва) свідчать про те, що сліпі виявляють велику точність в розпізнаванні емоційних станів. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості співрозмовника, як активність, домінантність, тривожність. А.А.Крогіус також відзначав виняткові здібності сліпих розуміти емоційні стани, уловлювати «найтонші зміни голосу співбесідника».

Дослідження рівня емоційності учнів з вадами зору, проведене І.П.Волковою, показало, що вони відрізняються від зрячих вищим ступенем вираженості соціальної емоційності і менш вираженою загальною емоційністю. При цьому були виявлені деякі суттєві відмінності між сліпими і слабозорими школярами. Сліпі учні виявились більш сенситивними, ніж зрячі; рівень емотивності в них відповідав нормі. У слабозорих сенситивність та емотивність виявились зниженими; також вони показали менший рівень тривожності. В той же час, у слабозорих дітей було виявлено вищі показники спонтанності. Можливо, недоліки зорового сприйняття, яке при цьому все ж залишається основним джерелом інформації про оточуючий світ, примушують слабозорих дітей шукати шляхи пристосування до предметного середовища. Але в умовах обмеженої можливості самореалізації у слабозорих школярів можливе виникнення міжособистісних або внутрішньоособистісних конфліктів.

Естетичні почуття. Становлення естетичних відчуттів у сліпих і слабозорих великою мірою утруднене порушеннями або втратою зору, оскільки при цьому з сфери сприйняття вимикається ціла гама відчуттів, що виникають при зоровому сприйнятті краси. Проте сприйняття світу на основі збережених аналізаторів дозволяє сліпому і слабозорому переживати естетичні почуття, насолоджуватися природою, поезією, музикою, архітектурою. Формування естетичних відчуттів пов'язане з вихованням. Здатність естетично насолоджуватися розвивається перш за все не у сфері споглядання, а у сфері діяльності (О.І.Єгорова). Малюнки, скульптури учнів московської школи сліпих показують можливості естетичного розвитку в галузі образотворчого мистецтва. Курс тифлографіки не тільки учить дітей читати, розуміти і створювати рельєфні малюнки, але і розвиває їх естетичні смаки, формує погляди на мистецтво. Це відноситься також до дітей, що частково бачать, які в процесі навчання сприйняттю картини стають здатними на підставі використання порушеного зору розуміти і відчувати красу її задуму, оцінити композицію, її тональність, відбиту в колірній гаммі.

 

2. Міжособистісні відносини і самооцінка дітей з вадами зору

Дефект зору ускладнює взаємодію дітей з навколишнім середовищем, змінює соціальну позицію, веде до у виникнення сліпих і слабозорих своєрідних соціальних установок та орієнтирів.

В дошкільному і молодшому шкільному віці міжособистісні відносин сліпих і слабозорих в соціумі складаються важко і залежать частіше від стану зорового орієнтування. При цьому сліпі опиняються в найбільш несприятливому положенні. Вони мають меншу можливість вибору контактів, знаходяться в положенні ізольованості, меншої мобільності і комунікативності. Це положення більшою мірою може змінити дорослий (вихователь або вчитель), який створює умови для спілкування дітей.

В середньому і старшому шкільному віці залежність міжособистісних відносин від стану зору знижується внаслідок зміни ціннісних орієнтації, оскільки проступають більш усвідомлені мотиви для спілкування: інтерес, симпатії, інтелектуальні потреби. Негативні соціально-психологічні наслідки зорових дефектів спостерігаються найбільшою мірою за умов, коли навколишні люди недостатньо підготовлені до контактів зі сліпими і слабозорими. В цьому випадку у дітей з порушенням зору накопичується досвід негативних емоцій, змінюється характер потреб, звужується поле емоційних проявів.

Хворобливість реакцій особистості при виникненні труднощів контакту, практичного виконання дій, веде до підвищеної дратівливості дітей з вадами зору, неадекватності реакцій, деякої байдужості до оточення, інертності і пасивності.

Всі ці негативні прояви можуть бути зняті в умовах своєчасної і відповідної корекційно-компенсаторної допомоги дітям з патологією зору.

Самооцінка. Усвідомлення дитиною з порушеним зором власного дефекту стає центральним чинником формування її самооцінки. В основі установки на інвалідність лежить сформованість переконання дитини, що сліпота або слабозорість — перешко­да, яку неможливо подолати. Формується "образ Я" як інва­ліда (причому у хлопців ця установка зустрічається частіше, ніж у дівчат). За рівнем сформованості установки на інвалідність виокремлюються три групи дітей: із вираженою установкою; із помірно вираженою установкою; зі зниженим її рівнем. Уста­новка на інвалідність викликає атипову поведінку і призво­дить до того, що дитина концентрується на власних переживаннях. Зміст цих переживань досить різний. Можливе власне знецінення ("Кому я такий потрібний?!", "Що я можу?!" і т. ін.). Згодом закінчення школи призводить до розпаду старих міжособистісних зв'язків, що відбувається швидше, ніж утворен­ня нових. У свідомості починає формуватись новий образ себе: "Я незрячий". Він формується дуже хворобливо: "Не можу навіть собі уявити, що я сліпий". Незрячому здається, що на вулиці всі на нього дивляться, тому він соромиться брати в руки тростинку. Він думає, що без тростини ніхто і не здога­дається, що він незрячий ("Люди будуть дивитись, що я такий здоровий ходжу з тростинкою"). Вихід на вулицю також стає ускладненим, хоча раніше, коли незрячий був дитиною, він виходив не соромлячись. У людини виникають напруженість, сором'язливість з приводу своєї сліпоти. Така форма боязні соціального оточення частіше трапляється у молодих людей і проходить з віком. Незрозумілий зовнішній образ власного "Я" змушує людину з порушеним зором імітувати поведінку зрячої людини.

Іншою формою самоусвідомлення, подібною до попередньої, є сприймання дефекту зору як косметичного дефекту. Ця фор­ма напруження виникає в підлітковому віці й також може об­межити поведінку людини, вона трапляється переважно у дів­чат. Підлітку здається, що оточенню неприємно на нього дивитись, розмовляти з ним, стояти поруч. Подібне явище отримало назву дисморфофобія. Такий стан може бути досить тривалим, стійким і глибоко прихованим. Дитина часто плаче, не пояснюючи причин. При цьому дуже знижується рівень самоповаги і самооцінки, дитина починає активно уникати контактів з оточенням. Подолати цей страх дуже складно. Дисморфофобія, зумовлюючи дуже сильне на­пруження в міжособистісному спілкуванні, може сприяти до­сить стійким і сильним побоюванням стосовно оточення. Схема виникнення таких побоювань доволі проста. З погляду незря­чої людини, оточення відчуває неприємні емоції в процесі спіл­кування з нею. Тому вона сама уникає контактів, будь-яка спроба незнайомого оточення вступити з нею в контакт здаєть­ся їй підозрілою. Так виникає страх сторонніх. Навіть пропози­ція допомогти на вулиці при переході дороги викликає побою­вання, незрячий відмовляється від допомоги, хоч і потребує її.

Рівень домагань. Дослідження глибинних структур особистості підлітків і старших школярів з порушенням зору (Р.А.Курбанов, А.М.Віленська), що проводилось за проективними методиками, показало, що рівень домагань підлітків занижений порівняно зі зрячими. Якщо найбільше число виборів зрячих лежить в зоні максимально складних завдань, то у незрячих — в зоні найменшої складності при достатньо високій самооцінці. Це говорить про їх невпевненість в собі, про несприятливий особистісний розвиток.

Поєднання високої самооцінки і низького рівня домагань свідчить про те, що незрячих в більшості випадків задовольняє середній рівень розвитку.

Внутрішні особистісні якості незрячих старшокласників виявляються при аналізі системи цінностей, що склалася, уявлень про себе і свій дефект, про своє місце серед зрячих. Більшість неадекватно відноситься до свого дефекту, ігноруючи або витісняючи його.

Результати досліджень показують, що школярі ще недостатньо адекватно оцінюють себе і своє місце в середовищі зрячих. Є тенденція до завищення самооцінки, коли підліток поміщає себе на умовній шкалі значно вище за середину, а з бесіди з ним витікає, що, на його думку, порушення зору не пов'язане із здоров'ям. Частина підлітків різко занижують самооцінку, поміщуючи себе на шкалі нижче за середину і мотивуючи це тим, що порушення зору є серйозною перешкодою для поліпшення здоров'я.

Найбільшу цінність, на думку незрячих старшокласників, представляють такі якості, як цілеспрямованість, уміння добиватися поставленої мети. Привабливими рисами вдачі вони вважають терпимість, уміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях.

Результати дослідження показали також, що у незрячих старшокласників значне місце займають відчуття провини, страхи і побоювання. У більшості школярів вони пов'язані з «соціальними страхами» спілкування з іншими людьми, зокрема з представниками іншої статі.

При аналізі ставлення учнів до свого дефекту можна спостерігати тенденцію до порівняння себе із зрячими, бажання довести, що вони кращі за них. У цьому також виявляються глибокі внутрішні конфлікти і неадекватність поведінки.

 

3. Сфера мотивацій і потреб дітей з вадами зору

У дітей втрата зору приводить до труднощів у формуванні активної позиції, зниження рівня самостійності, появи замкнутості, нетовариськості. При гіперпіклуванні з боку дорослих спостерігається зниження прагнення дитини до прояву себе в елементарних формах самообслуговування, а надалі – до ускладнень у формуванні особистості.

У тифлопсихології встановлено залежність розвитку моти­вації діяльності людини від часу та глибини порушення зору. Зокрема доведено, що зменшення зовнішніх стимулів значно обмежує розвиток дитини в задоволенні потреб, пов'язаних із отриманням зорової інформації. Проте прагнення самостій­ності, незалежності, повноцінності викликає у сильних натур мотивацію досягнення та боротьби з труднощами, і, навпаки, у слабких виникає мотивація уникнення невдачі, уникнення труднощів та заглиблення в себе. Ті люди, які в діяльності керуються мотивом досяг­нення, долають труднощі, рідше потрапляють у депресивні та без­діяльні стани, а у випадках втрати зору в зрілому віці – швидше адаптуються до сліпоти. Особи з переважанням мотиву уникнення невдачі переживають сліпоту пасивно-страждаль­но, розцінюючи свій стан як несправедливість з боку вищих сил. Обом типам мотивації властива спільна концепція нещас­тя, в самоставленні людини формується внутрішня картина дефекту (ВКД), глибина та якісні особливості якої залежать від того, як ця людина ставиться до оточення, до себе, до обста­вин життя та, зокрема, до власної проблеми – порушення зору.

В основі мотивів лежать потреби. Від розвитку потреб сут­тєво залежить характер діяльності людини. У тифлопсихології розвивались ідеї про наявність диспропорційності в розвитку біологіч­них та соціальних потреб у незрячих. Так, дехто з вчених напо­лягав на тому, що порушення зору спричиняють переважання біологічних потреб, особливо при тотальній сліпоті, коли істотно проявляються, а в деяких випадках і домінують такі біологічні потреби, як потреба в їжі, сексуальна та ін. Сучасна тифлопсихологія довела, що формування потреб визначається не сома­тичним станом людини, не тим, чи зряча вона або сліпа, чи хо­роший у неї слух або поганий, як у неї функціонує шлунок і т. ін. Потреби визначаються умовами, в яких живе людина. Чим повніше і різнобарвніше задовольняються потреби, тим швидше і краще вони розвиваються. При порушеннях зору часто складаються умови, за яких задоволення елементарних біологічних потреб нічим не ускладнюється, а задоволення со­ціальних, духовних потреб, пов'язаних із суспільною та пізна­вальною діяльністю, — навпаки. У таких випадках біологічні потреби починають випереджати соціальні.

Формування базових потреб (матеріальні умови і засоби життя, потреба у спілкуванні, діяльності та відпочинку) певною мірою й опосе­редковано пов'язане з часом та глибиною порушення зору. На­приклад, потреби в матеріальному забезпеченні життєдіяль­ності в осіб, що втратили зір у ранньому віці, дещо нижчі, ніж у тих, які осліпли у період, коли вже було накопичено певні уявлення про високі можливості матеріального добробуту. Така ж залежність спостерігається і в розвитку потреб у спіл­куванні, пізнанні та діяльності.

Похідні потреби (естетичні, моральні, пізнавальні та ін.) зо­рово депривованих осіб обмежуються внаслідок зменшення можливості візуального сприймання навколишнього світу.

Так, відомо, що у людей з глибокими порушеннями зору, які виникли в ранньому дитинстві, скорочується кількість потреб у сфері видів мистецтва, пов'язаних із візуальним спри­йманням образотворчого мистецтва, а саме живопису та архі­тектури.

Етика та естетика людських стосунків залишаються неза­лежною від стану зору потребою. Моральні потреби можуть набути своєрідності залежно від рівня розвитку стосунків в оточенні незрячої дитини. Часто вони розвиваються як надзви­чайно завищені або вкрай занижені. Порушення зору можуть опосередковано впливати на моральну поведінку, коли сліпі люди думають, що їх аморальні вчинки не бачить оточення.

Розвиток пізнавальних потреб залежить від того, як вони задовольняються. У зв'язку з тим, що потік інформації до слі­пих та слабозорих дітей значно менший, пізнавальна потреба повністю не задовольняється і може згасати. Розвитку пізна­вальних потреб сприяє науково та методично правильно ор­ганізована пізнавальна діяльність.

Життєві цілі та плани. На основі потребово-мотиваційної сфери формуються жит­тєві цілі та плани особистості. У психології розрізняють ціль діяльності та життєву ціль. Життєва ціль — це рівень досяг­нення в житті. Для досягнення життєвої цілі визначаються життєві плани.

Г.Ю. Мустафаєв дослідив життєві плани сліпих старшокласників. Було встановлено, що переважній більшості з них не вдається визначити реальні й дійові життєві плани. Вони здебільшого замінюються своєрідними "мріями-фантазіями", І, таким чином, головне завдання цього періоду життя – самовизначення і життєве планування, не вирішується. Як наслі­док незадоволеності, що внутрішньо переживається у струк­турі особистості, виникають псевдокомпенсаторні утворення та реагування – завищена самооцінка або, навпаки, усвідом­лення власної малоцінності, переживання несамостійності, не­достатньої компетентності, а також можливого косметичного дефекту, занепокійливі стани та тривожні очікування. Все це відбивається на поведінці дитини. Можуть виникнути агресив­ність, відмова від діяльності, перенесення її в план уяви та ін., що, врешті-решт, дезорганізує свідомість і діяльність.

Типовими, загальними для всіх сфер життєдіяльності характе­ристиками планів сліпих старшокласників є їх позитивно-ней­тральна соціальна спрямованість, звуженість, недостатня ста­більність, досить поверхова усвідомленість. Спостерігається парадоксальне поєднання надто оптиміс­тичних оцінок умов майбутнього життя з неадекватно заниже­ною оцінкою власних можливостей.

Результати дослідження показали, що далеко не у всіх уч­нів узагалі сформовані життєві плани, а серед наявних спо­стерігаються нерівномірності.

Специфічними є плани у сфері майбутньої професійно-тру­дової діяльності, які майже не пов'язані з офіційними шкіль­ними програмами.

Реалізація планів сліпих старшокласників у більшості випадків орієнтована на віддалену в часі перспективу і пов'язується зі сподіваннями на значну допомогу з боку інших людей, головним чином членів сім'ї. Є підстави вважати вербалізовані учнями цілі життєдіяльності скоріше мріями або навіть фантазіями, ніж дійсно життєвими планами. Цей факт автор дослідження розглядає як псевдокомпенсаторне особистісне утворення внаслідок інтуїтивно наявної невпевненості у власних силах і можливостях.

Плани у сфері матеріально-побутового забезпечення відоб­ражають брак економічних знань і відповідного досвіду. Знач­на кількість сліпих випускників сподіваються лише на пенсію по інвалідності за досить високих запитів щодо майбут­нього добробуту. У більшості випадків плани у сфері спілку­вання з іншими людьми є неадекватно заниженими, а відповід­но – досить песимістичними, недійовими з погляду намірів самовдосконалення. Нарешті, досить обмежено і пасивно сліпі старшокласники уявляють і, відповідно, планують майбутню діяльність у сфері занять під час дозвілля.

Усі зазначені особливості життєвих планів непрямо пов'я­зані з глибоким дефектом зорової функції, вони опосередковані своєрідністю соціальної ситуації розвитку, яка є типовою для сліпих в умовах спеціальної школи-інтернату й об'єктивно пе­решкоджає становленню їх активності, самостійності як свідо­мих і відповідальних суб'єктів власної життєдіяльності.

 

4. АФЕКТИВНІ ТА ПОВЕДІНКОВІ ПОРУШЕННЯ У ДІТЕЙ З ВАДАМИ ЗОРУ

Порушення або обмеження соціальних контактів спричиняє цілу низку ускладнень у формуванні особистості у сліпонароджених і рано осліплих. У зрілому віці при втраті зору можуть з'являтися негативні характерологічні особливості, пов'язані з переживаннями з приводу хвороби і втрати самостійності, утруднень в зміні виду діяльності, побутових незручностей та ін.

У дослідженнях І.М.Некрасової було показано наявність у 36,3% слабозорих дошкільників афектив­них порушень, які впливають на формування рис характеру. Встановлено, що афективним слабозорим найбільш притаман­ні такі негативні соціально-комунікативні якості, як конфліктна самооцінка та конфліктність, негативне ставлення до інших дітей, недостатня критичність власної поведінки та її висока соціально-емоційна неадекватність, імпульсивність, недостатній рівень емпатії, продуктивності спілкування та навчальної діяльності, низька вихованість, недостатня пізна­вальна активність, висока ригідність ігрових навичок, їх стереотипність, недостатні творчі здібності до моделювання іг­рового сюжету, висока вербальна агресія, тривожно-фобічні пристосувальні реакції, егоцентризм, поганий самоконтроль та високе прагнення до лідерства за недостатніх особистісних умов його реалізації. Названі риси залежно від особливостей родинного впливу спричиняють виникнення захисних демонс­тративних, агресивних або тривожних афективних стереоти­пів поведінки слабозорих.

Типи патохарактерологічного розвитку слабозорих дошкільників

Тип патохарактероло-гічного розвитку	Психолого-педагогічна характеристика поведінки
Астенічний	Підвищена фізична та розумова втом­люваність, боязкість, плаксивість, сором'язливість, знижений фон на­строю, головний біль, порушення сну, уникнення спільних ігор, знижена продуктивність діяльності, недостат­ність емоційно-вольової активності, недостатність комунікативності, знижена продуктивність уваги та пам'яті, абстрактного мислення при збереженому інтелекті
Занепокоєно-навіюваний	Підвищена навіюваність, вразливість, загострене почуття відповідальності за доручену справу, хворобливі реакції на зауваження, фантазії на тему "Я сильний"
Істеричний, демонстративно-істероїдний	Інфантильність, схильність до само­захоплення та манірності поведінки, підвищена лабільність вегето-судинних реакцій, уникнення труднощів, патоло­гічне фантазування, брехливість, лінощі
Іпохондричний	Підвищена увага до власного здоров'я, занепокійливо навіювані фантазії з неприємними шкірно-тілесними відчуттями різної локалізації, виник­нення хворобливих неприємних відчут­тів у стані зниженого настрою, психотравми, стресу, тривалого стану фрустрації
Аутичний	Схильність до соціальної ізоляції і від­чуженості, підвищена замкнутість, вра­зливість, емоційна інертність, перева­жання ідей про власну неповноцінність, сором'язливість, боязкість, боязнь колективних ігор, знижені емоційна диференціація та емоційний фон
Збудливий	Підвищена дратівливість, нервозність, нетерпимість до насмішок, задерику­ватість, агресивність, частий головний біль, підвищена конфліктність, недо­статня критичність, фізична та розумо­ва втомлюваність, ригідність мислення і в'язкість афекту

 

Шкідливі звички. Іноді у сліпої або слабозорої дитини розвиваються шкідливі звички - похитування, натискання на очі, клацання пальцями. Ці звички можуть не тільки дратувати оточуючих, але й серйозно турбувати. Існує багато теорій про те, чому сліпі діти довго і наполегливо слідують своїм поганим звичкам. Деякі говорять, що це відбувається внаслідок недостатньої фізичної активності дітей-інвалідів; інші бачать причину в недостатній вестибулярній стимуляції. Останнє означає, що діти недостатньо рухаються і тому погано відчувають положення свого тіла в просторі. Є думка, що діти з вадами зору натискають на очі для того, щоб отримувати ефект світлових спалахів. Часто шкідливі звички особливо посилюються під час напруження або стресу – коли дитина завантажена важкою захоплюючою справою, або якщо вона відчуває страх. Подібні негативні прояви можуть супроводжувати поведінку незрячих і в дорослому стані, якщо своєчасно не буде надана відповідна корекційна допомога.

 

Лекція 6

Лікувально-відновна робота, ВИКОРИСТАННЯ ТИФЛОТЕХНІКИ

 

1. Лікувально-відновна робота.

2. Поняття про тифлотехніку. Тифлотехнічні засоби.

3. Електронні засоби для інвалідів по зору.

3. Використання комп’ютера сліпими та слабозорими.

 

ЛІКУВАЛЬНО-ВІДНОВНА РОБОТА

Лікувально-відновна робота лікаря-окуліста ведеться в тісній взаємодії з тифлопедагогами, вихователями й іншим педагогічним персоналом. З одного боку, офтальмологічна служба розвиває зорові функції у дитини, сприяючи розширенню її сенсорних можливостей, з іншого боку, педагоги формують пізнавальні навички дитини, навчають її раціональним способам зорового сприйняття і цим допомагають удосконалювати збережені функції. Плануючи індивідуальні або підгрупові заняття, педагоги спираються на отримані окулістом дані про особливості зорового сприйняття дитини (гострота зору, положення очей, характер рефракції, кольоро- і світлосприйняття, поле зору, діагноз та ін.). Виходячи з цього, обирається фактура робочої поверхні, колір і контрастність фону і об'єктів, розташування і розміри наочнх посібників, тривалість їх експозиції і ряд інших умов.

Питання про можливості дитини кожного разу вирішується індивідуально і уточнюється в процесі спільного спостереження лікарем і педагогом. Для здійснення такого спостереження офтальмолог часто присутній на заняттях, що проводяться тифлопедагогами, вихователями, логопедами, викладачами музики і фізкультури. Педагогам також дуже важливо, щоб лікар визначив найбільш ймовірний візуальний прогноз для кожної дитини - чи буде вона надалі працювати, переважно користуючись зором або дотиком, тобто «за Брайлем». В цьому випадку дефектолог зверне більше уваги на розвиток дрібної моторики рук і дотику, введе в заняття спеціальні вправи; дитині будуть призначені відповідний масаж і вправи в комплексах загальної і лікувальної фізкультури.

Лікар спрямовує і контролює виконання специфічних профілактичних заходів в дитячій установі. Основними з них є:

- дотримання норм освітленості;

- правильний підбір і розстановка меблів;

- розміщення дітей на заняттях відповідно до характеру патології;

- адекватний зоровим функціям підхід при виконанні основних режимних моментів в плані охорони життя і здоров'я дітей (організація ігор, прогулянок, пересування в приміщенні і поза ним, зберігання небезпечних предметів і т. п.);

- дотримання обмежень на фізкультурних заняттях при деяких захворюваннях;

- дотримання режиму зорових навантажень, виконання заходів для зняття загального і зорового стомлення.

Безперервне зорове навантаження слабозорих дітей на близькій відстані під час навчальної діяльності повинно складати не більше 10 хв. для учнів підготовчого і I—III класів і не більше 15 хв. для учнів середніх і старших класів. Рекомендується влаштовувати короткочасні перерви, під час перерви походити по класній кімнаті, зробити декілька фізичних вправ, для перемикання зору дивитися удалину. Діти із залишковим зором, що навчаються за системою Брайля, можуть виконувати безперервну зорову роботу протягом 5 хв. 1-2 рази за урок.

Необхідно контролювати зорові навантаження учнів у вільний час – при читанні книг, перегляді телепередач, в процесі суспільно корисної праці та ін.

Оскільки педагог особисто не в змозі проконтролювати кожного учня, він повинен за допомогою лікаря-окуліста досягти того, щоб самі діти знали гігієнічні вимоги з охорони зору і не порушували їх.

Важливим обов'язком вихователя є інструктаж батьків з питань охорони зору в домашніх умовах. Батьки повинні бути добре поінформовані про стан зору своїх дітей, допустимі зорові навантаження, протипоказання до трудових занять в домашніх умовах та ін.

У спеціальних закладах для дітей з порушеннями зору передбачаються консервативне, плеоптичне і плеопто-ортоптичне лікування; підбір оптичних засобів корекції, спеціальні заняття з розвитку зорового сприймання.

Плеоптичне лікування – це комплекс заходів, мета яких – підвищити і вирівняти гостроту зору обох очей відповідно до вікової норми. Якщо функціональне зниження зору (амбліопія) є або більше виражено на одному оці, то призначається оклюзія (виключення із зорової роботи за допомогою заклеювання) ока, що краще бачить. При постійній косоокості режим оклюзії поперемінний: око, що гірше бачить, заклеюється на один день, а те, що краще бачить – на два і більше, залежно від різниці гостроти зору. Використовуються різні види стимуляції сітківки: засвічування за допомогою фотоспалаху, тренування резервів акомодації, комп'ютерні методики, лазеростимуляція, електростимуляція і т. д.

Ортоптичне лікування — це лікування з використанням синоптичних апаратів і комп'ютерних програм, поновлюючих бінокулярну діяльність обох очей. Так, при лікуванні на синоптофорі видимі об'єкти поміщені в окуляри, які встановлюється під кутом, рівному куті косоокості. Тому хворий з косоокістю сприймає побачене, як людина з рівним положенням очей. Під час занять на чотирьохточковому кольоротесті несиметричність зорових осей виправляється призмами.

Диплоптичне лікування — відновлення бінокулярного і стерескопічного зору в природних умовах.

Тренування на конвергенцтренері — методика, що поліпшує роботу внутрішніх прямих окорухових м'язів.

Обов'язковим компонентом корекційної роботи з дітьми, що мають порушення зору, є зорова гімнастика, яка проводиться кілька разів протягом дня від 3-х до 5-ти хв. Важливо проводити цю гімнастику індивідуально в побутовій, ігровій діяльності, на прогулянці, перед заняттями, під час занять, між заняттями.

Гімнастику очей проводять постійно зі всіма дітьми або індивідуально у всіх вікових групах. Рекомендуються наступні вправи для зорової гімнастики (рухаються тільки очі, голова нерухома): вправо-вліво; вгору-вниз; далеко-близько (віддаляти і наближати предмет); по колу – зліва-направо; по діагоналі – знизу-вгору; по діагоналі – зверху-вниз.

Показ предмету для зорової гімнастики здійснюється в повільному темпі, щоб дитина до кінця прослідкувала рух предмету, який повинен бути яскравим, не дуже великим. Предмет показується трохи вище за рівень очей попереду сидячих дітей. Він не повинен зливатися за кольором з одягом педагога і навколишнім оточенням. При виконанні зорової гімнастики діти з низькою гостротою зору стоять перед педагогом, інші – розташовуються далі. Для гімнастики очей можна використовувати індивідуальні дрібні предмети і проводити її по словесних вказівках: подивилися вгору-вниз і т. д. Необхідно враховувати швидкість реакції дітей і відповідно цьому вибирати для проведення гімнастики іграшки або словесну інструкцію. Слід відзначати старання, бажання і результати дітей.

 

ВИКОРИСТАННЯ ТИФЛОТЕХНІКИ

Тифлотехніка - спеціалізована галузь приладобудування, що займається розробкою загальних і спеціальних принципів конструювання і виробництва різних тифлотехнічних засобів, призначених для осіб з вадами зору. Тифлотехніка грає істотну роль в трудовій і соціальній реабілітації інвалідів по зору. Сучасна тифлотехніка розвивається за трьома основними напрямками: навчальна, виробнича і культурно-побутова. У своєму розвитку тифлотехніка спирається на офтальмологію, тифлопсихологію, фізіологію, радіоелектроніку, телемеханіку і автоматику, біомеханіку, тісно пов'язана з інженерною психологією, ергономікою, технічною естетикою, теорією зв'язку, деякими напрямами кібернетики (технічною, біологічною).

Завданням навчальної тифлотехніки є оптимізація навчального процесу при навчанні основам наук, а також політехнічна і виробнича підготовка сліпих і слабозорих. Виробнича тифлотехніка пов'язана з вирішенням завдань по забезпеченню інвалідів по зору можливістю виконувати за допомогою спеціальних приладів виробничі операції, раніше для них недоступні, включаючи і контрольно-вимірювальні роботи. Виробнича тифлотехніка сприяє вдосконаленню технології виробництва, полегшує і підвищує продуктивність праці інвалідів по зору, забезпечує дотримання норм техніки безпеки на робочих місцях, дає можливість людям з порушеним зором освоювати нові професії і види кваліфікованої праці.

У завдання культурно-побутової тифлотехніки входить розробка і створення спеціальних засобів, що полегшують орієнтування сліпих і слабозорих в просторі і розширюють можливості сприйняття ними навколишніх предметів і явищ, виконання культурно-побутових обов'язків в сім'ї, участі в суспільному житті.

Особливості розробки, конструювання і експлуатації тифлотехнічних засобів обумовлені специфікою їх функціонального призначення. Основним завданням при конструюванні тифлотехніки (стосується всіх її напрямів) є розробка і створення спеціальних засобів відображення інформації (ЗВІ) з урахуванням можливостей збережених аналізаторів людей з порушеним зором. Спеціальні ЗВІ є основною ланкою тифлоприлада або пристрою і визначає його тифлоспецифіку.

Розробка тифлотехнічних пристроїв базується як на загальних інженерно-психологічних основах проектування засобів відображення і виведення інформації, так і з урахуванням природних можливостей компенсації, корекції і відновлення порушених або недорозвинених функцій у сліпих і слабозорих. Основними принципами розробки тифлотехнічних пристроїв є:

1) заміщення функцій зорового аналізатора функціями інших збережених аналізаторів з використанням акустичних, тактильних, пропріоцептивних засобів відображення інформації;

2) посилення візуального сигналу, що перевищує рівень перешкод створених дефектом інформаційного каналу зорового аналізатора;

3) раціональне використання і охорона порушеного зору і збережених аналізаторів.

Характеристика тифлотехнических пристроїв

Існує багато різноманітних оптичних засобів, технічних пристосувань, машин і апаратів, які призначені для слабозорих і сліпих.

Оптичні засоби корекції. Оптичні засоби корекції поділяються на два види – основні і допоміжні. За допомогою основних засобів оптичної корекції виправляється рефракція ока. До основних засобів оптичної корекції відносяться окуляри і контактні лінзи. Окуляри бувають двох видів — сферичні і циліндричні. Сферичні окуляри з двоввігнутими лінзами призначені для корекції зору при короткозорості, а з двоопуклими лінзами — для далекозорості. За допомогою циліндричних окулярів здійснюється корекція зору при астигматизмі. Окрім звичайних окулярів для корекції зору застосовуються контактні лінзи, які надягаються безпосередньо на очне яблуко і утримуються повіками.

Допоміжні засоби оптичної корекції забезпечують збільшення предметів, що розглядаються. До допоміжних засобів відносяться телескопічні окуляри, прості лупи різного збільшення, а також ортоскопічні, плансферичні, сфероциліндричні, рядкові циліндричні лупи.

У випадках, коли зір погіршується в умовах підвищеної освітленості, використовуються світлозахисні коригуючі лінзи з кольорового або безбарвного скла з покриттям.

Для незрячих і слабозорих розроблені і випускаються різні за складністю технічні пристрої: пристосування для втягування нитки в голку, тростина для забезпечення можливості самостійного пересування, грифель і прилади для вимірювань, спеціальні друкарські машинки та ін. Є спеціальні прилади для рельєфного креслення і малювання.

Використовувані в школах для сліпих і слабозорих спеціальні світло- і магнітоелектричні сигналізатори шляхом перетворення світлових сигналів в слухові або тактильні дозволяють спостерігати багато хімічних процесів і фізичних явищ, сприймати близько розташовані і необмежено віддалені об'єкти, визначати зміну їх освітленості і яскравості, характер переміщення в просторі, наявність магнітного поля і його полярність і т. п.

Для орієнтування сліпих в просторі застосовуються тростини, а також ультразвукові локатори, що випромінюють і приймають відбиті від предметів сигнали, що містять інформацію про напрям і відстань до предметів, різного вигляду звукові маяки.

В цілях поліпшення фізичної підготовки сліпих дітей і розвитку їх рухової активності використовуються спеціальні види тренажерів, звукові мішені, озвучені м'ячі і т. п. Спеціальні технічні засоби і прилади, використовувані для трудового і професійного навчання і на робочих місцях виробничих підприємств, дозволяють здійснювати сліпим збірку електротехнічних і радіоелектронних виробів, проводити механічну обробку різних матеріалів, холодне штампування та інші операції. За допомогою спеціальних тренажерів сліпі можуть навчатися роботі на деяких видах верстатів.

 

Електронні засоби ДЛЯ инвалідіВ по зору

Розробка електронних засобів для сліпих має вже півстолітню історію. Серед найбільш значущих досягнень відзначимо наступні.

L.Key (Нова Зеландія) у 60-80-х роках ХХ століття створив стереофонічні окуляри «Kaspa», що використовують ультразвукову локацію частотно-модульованим сигналом і представляють інформацію у вигляді складних звукових образів.

Декілька пізніше як джерело інформації про середовище почали використовувати лазерні дальноміри, що працюють в інфрачервоному діапазоні частот із звуковим або вібраційним виходом.

З кінця 60-х років у зв'язку з розвитком телебачення з'явилися нові напрями. Наприклад, використовували матрицю тактильних стимуляторів, що розташовується на спині користувача для передачі йому інформації про фронтальний образ середовища, що отримується від телевізійної камери. G.S.Brindley і W.H.Dobelle використовували для тих же цілей матрицю нейростимуляторів, імплантованих в зорову кору головного мозку.

У 90-х роках P.B.L.Meijer винайшов систему, названу «VOICE», що дозволяє перетворювати інформацію від відеокамери в поліфонічні звукові образи. Тоді ж почалися роботи з використання систем об'ємного звучання для синтезування 3-мірних звукових образів середовища, що формуються на базі інформації від стереоскопічної відеокамери.

У декількох університетах миру в даний час ведуться роботи зі створення матриць, стимулюючих збережені ділянки зорового нерва сліпого. Інформацію про середовище поставляють також телевізійні камери. Серед провідних фахівців тут можна відзначити M. Humayun, J. Rizzo і E. Zrenner.

Швидкий розвиток обчислювальної техніки привів на початку ХХI століття до можливості створення мініатюрних пристроїв, здатних реалізувати процес розпізнавання складних телевізійних образів в реальному часі. У таких системах переважним способом представлення інформації є синтезовані мовні повідомлення. Одним з останніх досягнень в даному напрямі є розробка японського ученого T.Shioyama, умовно названа “електронне око”.

Класифікація основних напрямів розвитку технічних засобів орієнтування (ТЗО)

За способом отримання просторової інформації відомі технічні засоби орієнтування можна розділити на:

- системи зі світловою локацією в інфрачервоному діапазоні частот;

- системи з ультразвуковою локацією;

- телевізійні системи.

За способом представлення інформації виділяють пристрої, що використовують:

- звукові випромінювачі;

- тактильні датчики (вібраційні, голкові, теплові, електричні);

- матриці нейростимуляторів.

За ступенем інформативності розрізняються:

- детектори перешкоди;

- системи заміщення зору.

Порівняльні результати реалізації різних систем заміщення зору

Відповідно до трьох згаданих каналів передачі інформації сліпому розвиваються напрями:

- максимального використання слуху;

- «шкірного зору»;

- матричного стимулювання очного нерва або зорової кори головного мозку.

Перший з вказаних напрямків на сьогодні найширше представлений серед реалізованих і серійних пристроїв, що пов'язано з високою інформативністю відповідних ТЗО, технологічністю їх виготовлення і відсутністю чинників, небезпечних для здоров'я користувача.

«Шкірний зір» реалізується зазвичай за допомогою тактильних (електричних, теплових або вібраційних) матриць, що накладаються на достатньо великі площі шкірного покриву і стимулюють ділянки шкіри відповідно до розподілу яскравості в телевізійному кадрі, отриманому від відеокамери. Останні досягнення тут зв'язані з використанням язика як чутливого органу для сприйняття сигналів тактильної матриці.

Експерименти по імплантації матриць в головний мозок, виконані, наприклад, W.H. Dobelle, показали працездатність відповідних ТЗО, але висока вартість і небезпека для здоров'я нейрохірургічних операцій роблять цей шлях малопривабливим для сліпих.

Практичне впровадження ТЗО

Не дивлячись на півстолітній досвід розробок різних ТЗО для сліпих, лише небагато з них доходять до стадії промислового випуску і отримують широке визнання користувачів. Основними причинами є або недостатньо високі споживчі якості, або висока ціна. Остання причина обмежує швидкість впровадження найбільш високоінформативних ТЗО.

Серед достатньо ефективних, але дорогих ТЗО можна назвати, наприклад, згадані вище ультразвукові окуляри вартістю більше $3000 і лазерну тростину «Lasercane» (США) вартістю близько $2500. Крім того, значну проблему складає процес навчання користувача. Тому на світовому ринку на даний момент затребувані простіші прилади, такі як, наприклад, ультразвуковий ручний детектор перешкод «Miniguide» (АВСТРАЛІЯ-США), що коштує $400-500.

У Росії досвіду серійного впровадження подібних виробів до недавнього часу не було. Проте 5 років тому в Санкт-Петербурзькому БГТУ «Воємех» ім. Д.Ф.Устінова проведений ряд експериментальних робіт, що базуються на 15-річному досвіді наукових розробок в області приладів для сліпих, і початий випуск ультразвукової тростини і ультразвукового ліхтарика. В даний час удосконалення цих приладів, а також розробку нових напрямів продовжує ТОВ «НВО «Сонар».

На даний момент ТОВ «НВО «Сонар» випускає наступні прилади:

- Ультразвукова тростина «Сонар-1УТ»

- Ультразвуковий ліхтарик «Сонар5уф»

- Електронний компас «Пеленг-01»

На стадії макетних зразків знаходяться складніші прилади, що розвивають концепції вище згаданих систем заміщення зору «Kaspa» і «VOICE», а також локальна навігаційна система на базі інфрачервоних маячків.

6. Побутові електронні прилади для незрячих

Окремим напрямом електронних розробок на допомогу сліпим є прилади, що дозволяють отримувати невізуальну інформацію, що стосується різних побутових проблем, перш за все на кухні і в магазинах. Зокрема, існують деякі розробки ТОВ НВО «Сонар», які вже запущені у виробництво або знаходяться на стадії експериментальних зразків.

Сюди відносяться прилади з мовним представленням інформації:

- побутовий безмін «Сонар-б1», що говорить

- визначник номіналів російських купюр «ПАЛІТРА-02»

- визначник кольору «ПАЛІТРА-01»

- вольтметр, що говорить

Є також простіші прилади з тональною звуковою індикацією:

- Звуковий маячок-індикатор рівня-таймер «Кенар-01»

- Звуковий таймер «Дзвоник».

Кінцева ефективність розглянутих пристроїв (перш за все, систем заміщення зору) залежить від користувача не в меншій мірі, чим від якості реалізації приладів. Крім технічних проблем, виникає також питання подолання психологічного бар'єру. З цієї точки зору виглядає доцільною організація спеціальних навчальних груп, оснащених асортиментом технічних засобів різної складності, де користувач мав би можливість освоювати навики використання даних приладів, починаючи з найбільш простих.

 

ВИКОРИСТАННЯ КОМП'ЮТЕРА СЛІПИМИ ТА СЛАБОЗОРИМИ

На сьогоднішній день створений цілий ряд пристроїв і програмних продуктів, які дозволяють інвалідам по зору користуватися комп'ютером.

На стандартний комп'ютер, портативний або стаціонарний, можна встановити програму читання екрану, яка дозволить комп'ютеру «розмовляти». Програма читання екрану промовлятиме текст, який знаходиться у фокусі і користувач може переміщуватися по меню, діалоговим вікнам, полям редагування і т. д. Замість мишки комп'ютер керується стандартною клавіатурою за допомогою комбінацій клавіш, так званих швидких викликів. Багато хто також використовує брайлівський дисплей, який представляє інформацію з екрану в тактильному вигляді.

Зазвичай програму читання екрану називають системою мовного виводу, яка складається з двох компонентів:

· Синтезатор мовлення, який вимовляє текст, що посилається йому програмою читання екрану. Зазвичай синтезатор мовлення – це програма, яка працює із звуковою картою.

· Власне програма читання екрану, яка посилає синтезатору мовлення текст, відображений на екрані.

До загальних рис програм читання екрану відносяться можливість прочитати:

· весь екран

· задану користувачем область екрану

· рядок, слово, окремі букви або фонетичний еквівалент букви

· заголовні букви, розділові знаки, символи

· системні повідомлення.

Програми читання екрану відрізняються від програм читання тексту гнучкістю і ціною. Тоді як програми читання тексту дешевші, вони мають обмеження по можливостях читання екрану, і не надають повного доступу до комп'ютера для сліпих користувачів. Це пов'язано з тим, що спочатку вони були призначені не для людей з проблемами зору, а для користувачів з дислексією або з труднощами навчання. Внаслідок цього, навігація по комп'ютеру з використанням тільки мовлення і без зору може виявитися неможливою. Різні програми читання тексту відрізняються одна від одної тим, які можливості вони можуть надати.

Електронний брайлівський дисплей - це тактильний пристрій, який розміщується перед звичайною клавіатурою і дозволяє користувачам читати зміст екрану пальцями у вигляді брайлівського тексту. Брайлівські дисплеї зазвичай виводять один рядок тексту, довжина рядка може бути від 20 до 80 брайлівських знаків. Кожен знак рядка має 6 або 8 крапок, виготовлених з металу або нейлону. Вони піднімаються або опускаються за допомогою електронного управління і створюють брайлівське представлення символу, який відображений на екрані комп'ютера. Керуються брайлівські дисплеї програмою читання екрану.

Брайлівські дисплеї зазвичай мають також кнопки або панелі, що дозволяють користувачеві переміщуватися по екрану і прочитувати будь-яку його частину. У багатьох дисплеях для зручності користувача ці кнопки можуть бути запрограмовані на потрібну функцію. Це дозволяє мінімізувати переміщення рук між дисплеєм і клавіатурою.

Всі сучасні дисплеї мають принаймні один ряд покажчиків торкання (touch cursors). Це маленькі кнопочки, розташовані над кожною брайлівською ячейкою. Часто їх також називають кнопками маршрутизації курсору (cursor routing keys). Призначення цих кнопок досить істотне - якщо користувач віддалився від курсору комп'ютера, щоб прочитати іншу частину екрану, ці кнопки дозволять перемістити курсор в ту частину екрану, яку він зараз читає і відредагувати конкретний символ або слово. При прогляданні Web-сторінок за допомогою цих кнопок можна переходити по посиланнях, що зустрічаються на сторінці.

Брайлівська клавіатура - це пристрій, який дозволяє вводити текстові символи в шеститочковому брайлівському вигляді. Кожна брайлівська клавіатура має принаймні шість клавіш для введення крапок, клавішу для введення пропуску і, залежно від моделі, додаткові службові клавіші.

Спеціалізовані записники для інвалідів по зору, як правило, мають такі клавіатури і можуть використовуватися спільно з комп'ютером. Вони також можуть бути використані для введення в комп'ютер тексту. Для повного контролю над комп'ютером необхідна стандартна комп'ютерна клавіатура.

Існують також комп'ютерні програми, які дозволяють вводити шеститочковий брайлівський текст, використовуючи стандартну комп'ютерну клавіатуру. Вартість таких програм, як правило, істотно нижче, ніж вартість спеціалізованої брайлівської клавіатури.

Слабозорі можуть використовувати програми збільшення зображення на екрані комп'ютера (Magnifier). Найбільш популярними і поширеними з них є дві програми - Magic і ZoomText. Вони не тільки збільшують текст на екрані, але здатні і озвучити його. Просте збільшення шрифту не дає такого ж ефекту, як використання спеціального програмного забезпечення. Ці програми мають достатню кількість функціональних можливостей, що роблять їх застосування досить зручним і комфортним.

 

 

Лекція 7

розвиток компенсаторних процесів у дітей з вадами зору

 

1. Розвиток зорового сприйняття.

2. Навчання тифлографіці.

3. Формування просторових уявлень і навичок орієнтування.

 

Розвиток зорового сприйняття

Розвиток зорового сприйняття і ознайомлення з навколишнім світом є специфічним розділом педагогічної роботи з дітьми з природженими і ранніми порушеннями зору. Це обумовлено, по-перше, тим, що в зоровому сприйнятті у дітей з порушенням зору з'являються вторинні відхилення, оскільки формування цього психічного процесу на ранніх етапах життя знаходиться в прямій залежності від тяжкості первинного дефекту. По-друге, низький рівень розвитку зорового сприйняття негативно впливає на хід психофізичного розвитку дитини і перш за все на формування наочних уяв