Приемы обучения учащихся целеполаганию

Обратимся к позиции школьника и процессу его учебной деятельности. Вспомним, что именно осознание цели отличает деятельность от активности, выполнения действий и операций. Цель – исходный компонент учебной деятельности. А если в процессе обучения отсутствует самое главное – цель деятельности самого ученика, то, следовательно, процесс учения не может быть полноценным.

Важно знать, что педагогическая цель, оглашаемая всему классу перед выполнением задания, нередко становится непривлекательной для учащихся (особенно в подростковом возрасте). Известно даже, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, “ чужой ” цели, которую при других обстоятельствах они, возможно, с удовольствием бы приняли. Дело в том, что, вкусив ощущение субъектности, ученики начинают хорошо понимать субъектность любой цели. Услышав из уст учителя цель предстоящей деятельности, т. е.чужую цель, они тут же вспоминают о собственной субъектности, не позволяя ее низводить к тривиальной объектности. Поэтому отказ от предлагаемой учителем цели или выполнение задания с демонстрируемой неохотой (либо формально, либо даже с агрессией) является способом возвращения или обретения своей субъектной позиции. Подросток таким образом пытается сберечься и укрепиться в ощущении своей субъектности, исключительности.

Цель учебной деятельности не может возникнуть у ученика автоматически, как только прозвенит звонок, ее нельзя выучить и ответить. Поэтому цель изучения конкретной темы (раздела, учебной дисциплины) обязательно должна быть определена и осознана учеником с помощью учителя. Если учащиеся осознанно участвуют в определении целей обучения, то, несомненно, возрастает продуктивность учебной деятельности, качество обучения и эффективность образовательного процесса.

Одним из ведущих принципов современной дидактической концепции [12], является принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. У человека есть врожденная потребность и возможность ставить цели и достигать их. Но степень осознанности целей своей жизнедеятельности может быть различной. Задача педагога – развить у школьников способности к целеполаганию.

Из курса педагогической психологии Вам известно, что развитие ученика как субъекта деятельности идет по пути “выращивания” у него цели собственной деятельности в такой последовательности: потребность → мотив → цель.

Ядром личности как субъекта сознательной деятельности в психологии признается мотивационная сфера человека и, прежде всего, – его потребности. Деятельность педагога должна быть направлена на выращивание таких потребностей ученика, которые отражают социальный опыт. Потребности обязательно сопровождаются эмоциями и чувствами. Кроме того, развитые познавательные потребности являются предпосылками для развития способностей. Являясь внутренней причиной активности личности, они чаще других психических явлений бывают мотивами действий и деятельности.

Д.Г. Левитес [4] указывает, что возникновение потребности – первый шаг к выращиванию цели деятельности. Потребность как таковая не имеет предметного содержания, это, скорее, психическое отражение нужды в чем-либо. Ученик может и не осознавать, что ему мешает комфортно существовать в этом мире и конкретно на этом уроке, в общении со значимыми для него взрослыми и сверстниками. И задача учителя состоит в том, чтобы, во-первых, создать это ощущение нужды, дискомфорта; во-вторых, показать ученику объект (выбрать соответствующее содержание), на который может быть направлен мотив его деятельности; затем обозначить предмет деятельности и тем самым сформировать цель деятельности как предметную проекцию будущего. Обращенность к сфере потребностей обеспечивает понимание актуальности, интерес, мотив к действию, принятие решения и активность. Поэтому определение целей обучения через воздействие на потребности является условием формирования учебной деятельности.

Поскольку цели рождаются из наших потребностей с разной степенью определенности («хочется чего-то такого…», «знаю, для чего», «ограничиваю свои потребности, учитываю внешние условия и принимаю решение»), то им соответствуют разные уровни управления собственными потребностями. Поэтому необходимо учить школьника почаще ставить себе вопрос «для чего?» и стараться четко на него отвечать в аспекте «для какого результата?». Установка на оптимальность достижения результата соответственно провоцирует следующие вопросы: что надо делать и как достичь намеченного с наименьшими затратами?

В традиционной практике часто учебно-познавательная цель подменяется задачей, направленной на преобразование объекта под воздействием внешнего требования ради самого результата (например, хорошая отметка в журнале, а не овладение предметом изучения). Совместное обсуждение цели урока позволит возбудить у учащихся интерес к предстоящему занятию, к освоению информации и определить мотив самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Смысл целеполагания в том и заключается, чтобы повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему, ориентировать его на саморазвитие, самообразование, самосовершенствование.

Реальное образование происходит, главным образом, не через освоение содержания (оно быстро забывается либо устаревает), а через цели деятельности. Ясность учебно-познавательной задачи служит одной из основ мотивации учебно-познавательной деятельности в целом, так как задает установку познавать и развивать самого себя, реализовывать собственные возможности в процессе добывания и переработки информации.

Необходимо с начала изучения учебной дисциплины, ее раздела или темы вводить учащихся впроцедуру образовательного целеполагания. Эта технологическая задача имеет следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога [12].

Этап диагностики ученических целей можно проводить с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, наблюдений, экспертных опросов.

Например, каждому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых ученикам целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:

· Изучить материал учебника.

· Усвоить основные понятия и законы темы.

· Подготовить доклад по одной из предложенных проблем.

· Качественно подготовиться к контрольной работе (зачету, экзамену).

· Выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме.

· Овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений.

· Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы.

· Научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами.

· Проявить и развить свои способности (назвать их).

· Организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты.

· Научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы.

· Получить хорошую отметку на контрольной работе (зачете).

· Научиться решать задачи и проблемы по теме.

В данном случае ученики не формулируют цели, а составляют свою иерархию целей из предложенного учителем набора. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе. Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях.

Применяется и другой вариант диагностики учебных целей, когда школьникам в вопросах открытого типа (без предложения вариантов ответов) предлагается определить цели обучения. Это по силам уже первоклассникам. Например, для выражения жизненных установок, ценностных смыслов их можно попросить ответить на вопрос «Что для тебя самое главное?». Отсутствие перечня готовых целей для ученического целеполагания позволяет выявить действительно личностно значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы.

В практике школы успешно применяются следующие методы ученического целеполагания [12]:

– выбор учениками целей из предложенного учителем набора;

– классификация составленных детьми целей с последующей детализацией;

– обсуждение ученических целей на их реалистичность и достижимость;

– конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов;

– составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач;

– формулирование целей на основе результатов рефлексии;

– соотношение индивидуальных и коллективных целей;

– соотношение целей ученика, учителя, образовательного учреждения, родителей.

Таким образом, организация целеполагания включает три взаимосвязанных вида деятельности:

– деятельность ученика по определению личных целей обучения;

– деятельность учителя по формулированию целей обучения;

– совместную деятельность учителя и учащихся по формированию общей цели обучения.

При анализе ученических целей для формулирования педагогических целей учителю необходимо:

– определить стимулирующую роль цели (способность вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы);

– уточнить дидактическую ценность конкретных учебных целей (способность решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях);

– привести в соответствие степень сложности целей индивидуальным особенностям учащихся и уровню их развития (например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны»).

Теория и практика педагогики накопили достаточное количество приемов, помогающих учащимся самостоятельно ставить цели учебной деятельности и определять конкретные учебные задачи [1; 4; 5; 8; 11; 12].

Например, учащимся, начинающим изучать учебную дисциплину, учитель может сказать: «Это упражнение до вас уже выполняли сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с Вами его выполнят еще десятки тысяч Ваших сверстников. Если Вы его правильно выполните, то получите тот же самый вариант текста, который был создан другими. Какой же смысл выполнять Вам упражнение, которое уже выполнено? С какой целью решать задачу, которая уже решена?»

В подобной же форме учащимся предлагаются упражнения по развитию умений. Педагог сообщает учащимся, что ему самому, конечно, известно, каким образом должно быть правильно выполнено задание, и побуждает учащихся определить смысл учебно-познавательной задачи, ставя вопрос«Зачем же тогда, по Вашему мнению, я предлагаю Вам такие упражнения?». При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся.

Если домашняя работа учащихся включает задание выучить наизусть длинное стихотворение, то педагог помогает им определить цель этой деятельности: «Как Вы думаете, какую я преследую цель, предлагая Вам задание выучить наизусть такое длинное стихотворение?». Учащиеся смогут прийти к выводу, что надо найти наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть им.

Чтобы научить учащихся определять цели и формулировать задачи полезно записывать их на доске и по ходу урока отмечать выполнение каждой их них. Осознание учащимися задач создает почву для ведения оценочной деятельности. Школьник легко объективирует ее и действительный результат как предмет оценивания. Важно, чтобы содержание учебной деятельности не только включало практическую часть, но и задания доказать, аргументировать, опровергнуть мнение, развить идею и т. д.

При отборе содержания урока и домашних заданий предпочтительно создание ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела. Следует стремиться к максимальному практическому использованию учащимися знаний, полученных в ходе обучения. Осуществление постоянной обратной связи позволяет как учителю, так и подросткам судить о результатах деятельности и переживать ощущение собственной компетентности.

Предоставление свободы выбора задания дает возможность почувствовать самодетерминацию в учебе. Педагогу необходимо четко структурировать ситуацию, в которой школьники смогут совершить выбор. Для этого следует дать четкую информацию относительно условий, возможностей и последствий ситуации выбора. Возможность выбора содержания обучения не только стимулирует внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения. При этом важно определить оптимальный уровень сложности учебного материала. Если при выполнении задания учащийся приложит усилия, старания, учебный труд, то это обеспечит осознание зависимости результатов обучения от внутренних причин, а не от внешних факторов – везения, удачи, случая. Создание ситуаций выбора предоставляет подросткам некоторую автономию в процессе освоения учебного содержания, способствует поддержанию их компетентности и уверенности в себе и, следовательно, усиливает внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Кроме того, мотивационная основа учебных структур стимулирует подростков упреждать, “ обгонять ” объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным заданиям. Так, не дожидаясь изучения новой темы, можно предложить начать самостоятельно знакомиться с материалом и приступать к чтению соответствующих текстов (например, научной статьи, раздела пособия). Практикой подтверждено, что если педагог постоянно поощряет предварительное знакомство с текстом, то постепенно количество учащихся, “забегающих вперед” в освоении содержания учебной программы, увеличивается, и к концу четверти почти все школьники станут приходить в класс с определенной готовностью, установкой на новое.

Навыки целеполагания у учащихся формируются постепенно: вначале ученикам предлагается определить цель части урока – выполнения конкретного задания, затем – поставить цель урока и в конце – осознать ее достижение и сделать выводы. Если такие задания многократно повторяются, то индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования. Любая образовательная ситуация (технологический этап обучения) выступает поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате у детей формируются навыки соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

Постепенно выстраивается отлаженная система педагогического общения, которая легко работает и без “бдительного ока” учителя. Отпадает его роль “поводыря”, “человека с указкой”, “приказчика и надсмотрщика”.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или ко всему курсу позволяет ему поставить свои конкретные цели и задачи, на основе которых затем осуществлять индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой. Таким образом реализуется личностно-ориентированная технология образования.

Если обращение к цели как к прогнозируемому результату является постоянным элементом технологии педагогического взаимодействия, то для учащихся умение ставить цель становится совершенно необходимым элементом учебной (как, вероятно, и любой другой) деятельности. Создание педагогом условий для определения учащимися собственных целей способствует не только формированию субъектной позиции стратега собственной жизни, но и реализации процессов саморазвития, самообразования, самоактуализации. Что и предусмотрено главной целью современного российского образования.