Технология постановки педагогических целей

Лекция по теме 2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

Образовательные задачи:

– Осознать сущность и специфику цели как исходного компонента образовательного процесса.

– Сформировать умения формулировать педагогические цели.

– Овладеть методами и приемами обучения учащихся целеполаганию.

Содержание

1. Различия в представлении целей образования в истории педагогики.

2. Виды педагогических целей.

3. Технология постановки педагогических целей.

4. Приемы обучения учащихся целеполаганию.

1. Различия в представлении целей образования в истории педагогики.

 

В начале необходимо определить основное понятие. В современной теории педагогики под целью понимают конкретный, охарактеризованный качественно, а где возможно, то и корректно количественно, образ ожидаемого результата, который реально может быть достигнут к четко определенному моменту времени.

Цель – это мысленное предвосхищение результата деятельности, его образ. Цель – внутреннее начало того, что будет завершено во внешнем мире. Для того чтобы прийти к какому-то результату, необходимо увидеть его внутренним зрением, представить себе воображаемую картинку желаемого или, еще лучше, – реальную картину, схему, рекламу, страницу журнала мод и т. п. Образ желаемого рождает веру в то, что это может реально состояться, если очень захотеть и приложить усилия. Через некоторое время, если настойчиво стремиться к цели, мы реально получим, а значит, и увидим, услышим, ощутим то, что сначала появилось лишь в воображении. Поэтому важно уметь формулировать цели в положительной форме, потому что только позитивные цели гарантируют успех в деятельности.

Цель выступает как непосредственный мотив человеческой деятельности. Как исходный компонент деятельности, она придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Цель образования и конкретизирующие ее задачи служат ориентирами в профессиональной деятельности педагогов и в учебной деятельности учащихся.

Вопрос о целях общего образования подрастающего поколения является одним из главных, “вечных” вопросов педагогической науки. В истории педагогики известно много подходов к его решению: от идеи всестороннего гармоничного развития личности (Аристотель) до реальных задач подготовки воина в Спарте (Платон), от научно обоснованных педагогических положений (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт) до удовлетворения прагматических потребностей в социально-экономической ситуации (Дж. Дьюи)…

И на современном этапе развития образования в различных странах при формулировании его цели сказываются национальные традиции. В Англии образование рассматривают как перспективу социальной судьбы, возможность построить карьеру. В Германии получение образования ассоциируется с возможностью развития интеллекта. Немецкие педагоги считают, что целью образования должно быть формирование у подрастающего поколения “жизнедеятельности”, под которой понимается доверие к миру, поиск смысла жизни, воспитание воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению. Во Франции цель образования традиционно понимается как максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. В США образование рассматривается сквозь призму прагматизма и нацелено на формирование личности “компетентного гражданина”, отвечающего запросам современного общества: гражданина демократического общества, хорошего семьянина, эффективного работника и потребителя досуга. Датский школьный закон исходит из необходимости подготовки молодежи к четырем жизненным сферам: профессиональной, семейной, культурно-досуговой и социальной. В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма [8].

Как видим, цели образования определяются общечеловеческими идеалами, национальными традициями и социальным заказом общества и государства в конкретных условиях [2].

В нашей стране в различные периоды цели образования определялись по-разному. На нынешнем этапе развития средней и высшей школы представление о цели, как общественно-государственном заказе на формирование всесторонне игармонично развитой личности, является предельно нечетким, не удовлетворяет современным требованиям к ее диагностической постановке и напоминает сказочные выражения «Поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что…». Безбрежное размывание в рыхлых формулировках сущности общего образования равносильно полной потере цели вообще. А это и есть откровенный формализм, прочно укоренившийся в нашей педагогической жизни.

Современное толкование целей образования, естественно, нашло отражение в нормативных документах. ()

В Законе Российской Федерации «Об образовании»указывается, что «под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…». В данном документе четкой формулировки цели образования не представлено, хотя в статье 14 при характеристике общих требований к содержанию образования отмечается, что оно «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации…» [10].

В «Федеральной программе развития образования» (вразделе II) главной целью объявляется «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности …». И далее: «Органы государственной власти, общество, система образования при реализации Программы обеспечивают достижение следующих целей: … развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни…» [9].

В Концепции модернизации российского образования в пункте 1.2 отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. В пункте 1.2 указывается на то, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [3].

Как следует из содержания нормативных документов, целеполагание в современных образовательных системах приобретает все более четко выраженный антропоцентрический характер. Смысл образования в современных условиях видится в том, чтобы, опираясь на интересы ребенка, создать условия для его самоопределения, самореализации. Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, необходимым для применения в жизни усваиваемой культуры, как средствам осознания Истины, Добра и Красоты, как средствам, обеспечивающим достижение полноценного личностного развития и развития индивидуальности.

Виды педагогических целей

В методологии педагогики принято рассматривать своеобразную иерархиюпедагогических целей, которая предопределяется многомерностью результатов развития личности. Виды педагогических целей разнообразны [4; 7; 8; 12]. Мы уже рассмотрели государственные, т. е. официально закрепленные законодательством, цели образования. Формулирование государственных целей детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями. Таким образом, система образования (в том числе школа и учитель) получают социальный заказ. Однако мы убедились, что он формулируется государственными документами в весьма общем виде.

При движении цели к педагогу (исполнителю) она конкретизируется и приобретает технологический вид. Государственная цель-заказ уточняется, проясняется в общественных целях, которые отражают педагогические установки групп людей, составляющих коллектив учебного заведения. Только при условии, что образовательное учреждение будет состоять из единомышленников, возможна его эффективная деятельность. Одним из факторов реализации цели образовательного учреждения является процесс трансформации общественных целей в личные профессиональные цели всех категорий специалистов.

Индивидуальные цели включают цели педагогов и цели учащихся. Они разрабатываются с учетом уровня развития учащихся, содержат цели как учебной, так и воспитательной работы. Согласованность и взаимообусловленность целей педагога и учащихся – одно из важных условий эффективности педагогического процесса в развитии его участников. (Иерархия целей представлена на рис. 1.)

Ш.А. Амонашвили категорично утверждает, что содержание педагогического процесса страдает от “бездетности”, поскольку он, в лучшем случае, ориентирован на развитие какой-то абстрактной личности ребенка. Абстрактной потому, что наивно считается, что ребенок только и ждет, «когда его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. Только вот удивительно, почему все же в этом педагогическом процессе, где все направлено на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения, даже ощущает насилие? И он, вместо того, чтобы прожить педагогический процесс, отбывает его, так и не находя в нем свой жизненный смысл» [1, с. 200].

Отметим, что дети, участвуя в образовательном процессе, ставят перед собой совершенно иные цели, нежели взрослые. И нельзя игнорировать огромный пласт субъективного мира школьников: что они думают, когда их воспитывают и обучают, как они воспринимают и интерпретируют жизнь школы, какие цели ставят перед собой на личностном и коллективном уровнях.

Для педагога цели и мотивы – это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для школьников цели – это участие в конкретных видах деятельности (спорт, учение, досуг и т. д.). А мотивы – общение с педагогом в реальных ситуациях. Цели и мотивы, связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями, свойственны и учителям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер. Вот почему согласованность, приведение в соответствие целей учителя и учащихся возможны и необходимы для обеспечения эффективности педагогического процесса.

Как видно на рис. 1, педагогическая цель может быть стратегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этапной, промежуточной).

Существуют и цели деятельности педагога, содержащие представление о желаемых изменениях в школьнике в результате педагогических усилий (результатные цели), а также – желаемые характеристики самого педагогического процесса (процессуальные цели). Причем, процессуальные цели непременно должны соответствовать результатным. Например, если педагог декларирует цель развития инициативы, предприимчивости и самостоятельности школьников, а в текущей работе добивается, прежде всего, исполнительности, послушания, дисциплинированности при выполнении своих требований, то результатные цели не могут быть достигнуты. Тот же результат будет и в том случае, если воспитатель ставит цель сплочения классного коллектива, а в повседневном общении поощряет конкуренцию между отдельными учащимися и их микрогруппами.

Таким образом, организация целеполагания на основе теории деятельности (А.Н. Леонтьев) непременно обеспечивает соответствие целей и результатов деятельности.

Теория целеполагания опирается также на теорию содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский). Исходя из источников содержания образования, им могут соответствовать две системы целей: одна, связанная с познанием, освоением, адаптацией и разумным управлением внешней системой (когнитивная), и другая, направленная на развитие личностного потенциала ученика (эмоционально-ценностная). К сожалению, в настоящее время между этими двумя системами целеполагания в традиционном предметном обучении существует противоречие. Учитель, главным образом, руководствуется совершенно определенными целями предметного (биологического, химического, географического) образования, т. е. выступает не как педагог, а как преподаватель и очень редко учитывает интересы ученика и перспективы его личностного развития.

Совместная деятельность педагога и учащегося включает в себя как непосредственные цели деятельности – преобразование объекта (“ цель-в-объекте ”), так и собственно педагогические – развитие личности самого субъекта (“ цель-в-субъекте ”)[4]. Обе цели взаимообусловлены и находятся в единстве: “цель-в-субъекте” не может существовать в отрыве от “цели-в-объекте”, потому что невозможно беспредметное образование; но и потеря “цели-в-субъекте” лишает педагогическую деятельность всякого смысла, ведет к потере личности ребенка как цели. В большинстве случаев педагоги склонны считать основной “цель-в-субъекте”, а дети – “цель-в-объекте”.

Покажем взаимосвязь этих двух целей на примере. Для реализации “цели-в-субъекте” необходимо, чтобы человек был по-настоящему субъектом, обладал самостоятельностью. Однако если учащемуся будет предоставлена такая самостоятельность, то качество его деятельности может понизиться из-за того, что учащийся – человек с заведомо недостающими для этой деятельности умениями и знаниями. Поэтому школьник обязательно получает помощь извне – это или прямое участие взрослого, или использование готовых способов деятельности. Но, чем больше помощь и, как следствие, эффективнее результат деятельности с точки зрения “цели-в-объекте”, тем меньше доля самостоятельности учащегося, тем меньше достигается “цель-в-субъекте”. Если позволить ребенку решать трудную задачу самому, то есть риск, что он вообще ее не решит или решит неправильно. Прироста знаний или умений не будет. Если же задача будет решена c помощью взрослого, то приращение личностного развития ребенка может оказаться также незначительным. Таким образом, необходимо гибкое взаимодействие двух видов целей.

И, наконец, для организации процесса, направленного на целостное развитие личности учащегося важно согласование целей образования и общекультурных ценностей. Только если процесс приобретения знаний, освоения учебного материала изначально ориентирован на личностно значимые для учащегося интеллектуальные, культурные, нравственные ценности, то это и будет обеспечивать развитие личности в процессе освоения культурных ценностей и построения образа мира.

К сожалению, в традиционной образовательной практике эффективность педагогической деятельности и образовательного учреждения никогда не измерялась показателями развития личности, а оценивалась (и нередко оценивается до сих пор) успеваемостью детей, их дисциплинированностью, результатами ЕГЭ, количеством побед на олимпиадах и конкурсах, количеством медалистов, поступаемостью в вузы. Что как раз указывает на существование и реализацию в педагогической практике совсем иных целей. При этом декларируемая цель становится мифом, выполняя декоративную функцию, а в реальной практике возникает “теневая педагогика” – принудительное обучение знаниям и умениям, директивная, безличностная педагогика.

Поскольку педагогическая цель зачастую лишь декларируется, то педагоги нередко игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеполагании. Видимо, отчасти поэтому определение педагогических целей вызывает у учителей значительные трудности. И мы даже вынуждены признать, что до сих пор в практике школы нередко распространено “бесцельное образование”, несмотря на абсурдность такого понятия и явления в целом.

При организации внеурочной воспитательной работы определение целей конкретных мероприятий для классного руководителя, как показала практика, оказывается весьма затруднительным. Классный руководитель, определяя, какое воспитательное мероприятие будет проводиться в классе, часто руководствуется календарными праздниками, датами из жизни замечательных людей, социальными и природными явлениями, погодными условиями, реальными обстоятельствами, складывающимися в классе… При этом педагог, организуя деятельность детей, оказывается в зависимости от случая (!), что не позволяет перевести конкретную социальную ситуацию в педагогическую задачу, сдерживает динамику работы с учащимися, ограничивает перспективы их развития.

А при организации процесса обучения учитель-предметник пытается выделить обучающую, воспитывающую и развивающую функции педагогического процесса и соответствующие им цели (так принято в традиционной методике обучения). Но, к сожалению, они нередко формулируются нечетко, расплывчато, а значит, формально.

Технология постановки педагогических целей

Рассмотрим вопрос о технологии образовательного целеполагания (сначала – с позиции педагога, затем – с позиции обучающегося).

Из теории управления и педагогического менеджмента [7] известно, что формулировка цели должна отвечать следующим требованиям:

– быть достижимой и реалистичной, соотнесенной с возможностями;

– быть понятной и недвусмысленно сформулированной;

– быть полной по содержанию, т. е. обладать определенностью всех характеристик результата, существенных для его максимального соответствия потребности; необходимо так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить достигнута цель или нет;

– быть измеряемой, т. е. иметь возможность операционально определять и контролировать ожидаемый результат. Критерии могут включать в себя количественное отражение степени достижения поставленных целей, например: выше прежних результатов; выше типичных для школ данного региона; оптимальные, т. е. максимально возможные для учащихся конкретного класса. Можно ориентироваться на условно выделяемые уровни “высокий”, “средний”, “низкий”; “оптимальный”, “достаточный”, “допустимый”, “критический”. Тогда характеристики цели обязательно задаются качественно;

– иметь временную определенность, т. е. срок исполнения;

– соответствовать мотивам субъекта деятельности, т. е. мотивировать действия обучающегося в необходимом направлении.

Главным требованием к разработке целей и задач обучения является диагностичность, т. е. цель нужно представить через поддающийся точной фиксации результат. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в формулировке которой заложены описывающие ее признаки и критерии достижения, называют диагностичной.

Хорошо зарекомендовал себя такой способ постановки целей, когда цели обучения формулируются через результаты, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо эксперт могут надежно опознать. Для этого используется так называемая педагогическая таксономия – четко упорядоченная система целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни.

Термин «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон) заимствован из биологии. Он означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

Таксономия целей обучения– систематизированный банк целей и уточняющих их задач, соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу, внутри которых выделены их основные категории и последовательные уровни (иерархия).

Педагогическая таксономия включает познавательную область (когнитивную), эмоционально-ценностную (аффективную) и двигательную (психомоторную). Такая систематизация и упорядочивание подцелей помогают учителю достигать общие цели.

Таксономия, охватывающая познавательную (когнитивную) область, включает в себя шесть категорий целей (с внутренним более дробным делением): знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [4]. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания и строить их новые сочетания. Учебные цели разного уровня могут быть охарактеризованы через действия учащихся, что иллюстрирует табл. 1.

Таблица 1