Взаимосвязь методики преподавания литературы со смежными науками. Процесс обучения учащихся вообще и литературе как учеб­ному предмету в частности — процесс, имеющий свои объек­тивные закономерности

Процесс обучения учащихся вообще и литературе как учеб­ному предмету в частности — процесс, имеющий свои объек­тивные закономерности. Самая направленность методических исканий работников образования обусловлена целым рядом объективных обстоя­тельств.

Каковы же эти объективные обстоятельства? Именно потребности общественной жизни и являются ос­новным фактором развития не только художественной литера­туры, литературоведения, но и педагогики, и методики. Сле­довательно, разрабатывая как теорию, так и историю методи­ки, нужно прежде всего учитывать закономерности развития общественной жизни, социальные запросы или, как сейчас говорят, госзаказ.

Как и другие общественные науки, современная методика преподавания литературы постоянно обогащается данными смежных гуманитарных дисциплин. Так, поиски и открытия в методике за последние десятилетия связаны с ана­логичными процессами, происходящими в общей педагогике и психологии художественного восприятия, в социологии и эсте­тике, в искусствознании и теории воспитания. Наиболее тесные и органические связи методики преподавания литературы с лите­ратуроведением, дидактикой и педагогической психологией.

Зависимость методических систем от литературоведческих несомненна и подтверждается большим фактическим материалом. И литература как учебный пред­мет и методы ее преподавания должны постоянно совершен­ствоваться на основе последних достижений литературовед­ческой мысли. Литература как учебный предмет должен отражать новейшие достижения литературоведения.

Методика, исходя из современных достижений литературо­ведения, из задач обучения в школе, призвана определить те основы науки о литературе, которыми должен владеть каж­дый, имеющий общее среднее образование. Но основы науки в пределах школьного изучения могут быть установлены только при тщательном, глубоком изучении всего процесса преподавания. Вот почему механическое перенесение в школу курсов литературы вузовского типа, хотя бы и облегченных, не решает задачи: оно, во-первых, приводит к неизбежному схематизму и, следовательно, нарушает принцип научности; во-вторых, ведет к тому, что курс литературы не выполняет своей воспитательной задачи.

Из различных концепций современного литературоведения особенно близко методике то, что Д.С.Лихачев назвал «конкрет­ным литературоведением». «Конкретное литературоведение» со­вершенно не стремится вытеснить какие-либо другие подходы к литературе. Оно имеет свою область, и эта область очень важна. Конкретное литературоведение занято главным образом той по­граничной зоной между реальностью и литературой, о которой я только что говорил. Оно дает частные объяснения частным же явлениям литературы, приучает к медленному чтению, к углуб­ленному пониманию произведений в реальной обстановке и к ре­альному пониманию стиля - не только его особенностей у того или иного писателя, но и к пониманию причин появления этих особенностей. Оно стремится к доказательности своих выводов, а не к конструированию гипотез или генерированию идей, столь иногда распространенных в нашей науке».

Методика преподавания литературы должна тщательно изучать современную художественную литературу, кри­тику и публицистику с точки зрения формирования в них эстетических идеалов, которые должны быть положены в основу воспитательной работы на занятиях по литературе.

Естественно, что в вопросе об эстетическом идеале как основе воспитательной работы в школе методика связана с эстетикой и литературоведением. Эстетика как наука о зако­нах эстетического освоения мира человеком, в том числе и об общих законах искусства как особой формы общественного сознания, дает исходные положения об эстетических отноше­ниях человека к действительности, о сущности искусства во­обще в отличие от других форм общественного сознания. Только опираясь на основные положения марксистско-ленин­ской эстетики о сущности красоты, о сущности искусства, можно разрабатывать вопрос об эстетическом воспитании уча­щихся вообще и на занятиях по литературе в частности.

Литературоведение конкретизирует общие положения эстетики в отношении искусства слова. Без глубокого изучения современного литературоведения нельзя построить школьный курс литературы и обосновать методы его преподавания. Если перед методикой как наукой стоит задача разработать вопрос о том, как наиболее целесообразно, с наибольшей полнотой и глубиной, с учетом возраста учащихся раскрыть перед ними литературно-художественный образ, то, естественно, надо прежде всего знать, что собою представляет литературно-художественный образ, какова его общественная и психологи­ческая природа. Правильное понимание сущности литератур­но-художественного образа обусловливает и правильные ме­тоды его изучения и усвоения. Следовательно, методология литературоведения является исходным пунктом в методике литературы при постановке таких проблем, как цель изучения литературных произведений в школе и методы их изучения. Методология литературоведения является именно исходным пунктом для разработки методических проблем, так как пол­ностью этот вопрос в отношении школьного преподавания литературы разрешается лишь на основании научного изуче­ния объекта методики в целом, т. е.всего педагогического про­цесса, включая изучение особенностей восприятия и усвоения учащимися определенных возрастов образов художественной литературы и основ литературной науки.

Методика литературы теснейшим образом связана с литературоведением — методологией, теорией и историей литерату­ры. Эта связь обнаруживается прежде всего в определении цели, содержания и структуры курса литературы. Методоло­гия литературоведения оказывает влияние и на методы обу­чения. Изучение процесса преподавания литературы как учебно­го предмета может разрешить и такой важнейший вопрос, как обоснование методов преподавания. Как и в решении других вопросов, исходным моментом здесь также является природа главного компонента литературы как учебного предмета — художественного произведения. Школьные методы изучения произведения обосновываются прежде всего научными мето­дами исследования художественной литературы, но не сво­дятся к ним. Надо также изучать вопрос о том, как воспри­нимают учащиеся художественные произведения и основы литературной науки.

Здесь методика непосредственно соприка­сается с психологией: использует ее данные для решения своих проблем. Связь методики и психологии имеет два аспекта. Один из них — психология художественного творчест­ва, художественного восприятия. Другой аспект — психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания. Однако нельзя подменять методику психологией, так как содержание и задачи их разные. Методика и педагогическая психология — науки смежные, имеющие непосредственное отношение к педагогическому процессу. И та и другая изучают учащихся в процессе их умственного и нравственного развития, в процессе их воспитания. Однако эти науки не сов­падают по объекту изучения: психология изучает объектив­ные законы психической жизни человека, психической жизни ребенка; методика изучает объективные законы педагогиче­ского процесса как общественного явления, процесса, важней­шей частью которого является усвоение учащимися опреде­ленного круга знаний и связанного с ним процесса умственно­го развития, приобретения практических навыков и пр.

Закономерности педагогики и методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но надо использовать их, опираться на них при решении ряда чисто методических про­блем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. Для мето­дики важнейшее значение имеет психология восприятия уча­щимися разных возрастов художественного текста, закономер­ности развития воспроизводящего и творческого воображения, закономерности запоминания, развития логического и образ­ного мышления.

Знание исследований психологов может стать важнейшим компонентом профессиональной подготовки учителя-словесника. Особое место следует при этом отвести работам С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психо­логов о проблеме восприятия художественной литературы, о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения.

В.В.Голубков писал о необходимости создания научной мето­дики на основе исследования развития учащихся. Не менее важ­но дать психологическое обоснование школьного анализа худо­жественного произведения, сохранив «читательские права» школьника. В одной из своих последних теоретических статей Голубков призывает учителя попробовать посмотреть на педаго­гический процесс не с «капитанского мостика», не от стола учи­теля, а от парты, т.е. постараться понять, как протекает у учени­ка восприятие того, что предлагает ему учитель».

М.А.Рыбникова постоянно опиралась на данные дидактиче­ских исследований. Говоря об основах методики, она обозначает четыре основных дидактических правила: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся; учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними зада­чу; искусство методиста - показать сложное в простом, новое в знакомом; важно соединить дедукцию с индукцией. Особое вни­мание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию жи­вого слова на слушателя, читателя. Она убеждена, что вырази­тельное чтение ученика «заключает процесс разбора». «Мы не отрицаем наглядности зрительной, - пишет Рыбникова, - но са­мой природой звучащего слова определен основной метод про­никновения слова в сознание - метод его выразительного произ­несения».

Методы обучения литературе как учебному предмету при всем своем своеобразии все-таки имеют нечто общее с мето­дами преподавания других дисциплин, что обусловлено общи­ми задачами школы, общей системой занятий, общими дидак­тическими принципами советской педагогики.

Естественно, что, разрабатывая методы обучения, методи­ка литературы вплотную соприкасается с методиками других дисциплин, в первую очередь с методикой родного языка, ино­странного языка, с методикой истории. У этих дисциплин есть общие проблемы, поскольку во многом совпадает объект исследования: усвоение учащимися языка, исторических зако­номерностей, с чем имеет дело и методика литературы.

Таким образом, методика литературы, изучая одну, пусть небольшую, ограниченную сторону общественной жизни, а именно процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету, имеет в поле своего зрения очень сложные обще­ственные явления, широко использует данные смежных дис­циплин для разрешения своих проблем: изучения закономер­ностей процесса преподавания литературы с целью наиболь­шей рационализации этого процесса, практической помощи школе. Закономерности этого процесса не могут, как видно из вышеизложенного, быть выведены дедуктивным путем из смежных наук, они должны выявляться при всестороннем изучении педагогического процесса, при научном обобщении практики школы. Данные других наук должны учитываться при этом, широко использоваться, так как явления, изучаемые методикой, носят сложный синтетический характер.

Педагогический процесс обучения в школе — явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учите­лей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэто­му методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов — языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

В подготовке к педагогическому творчеству учителю-словесни­ку важно учитывать разнообразные межпредметные связи мето­дики преподавания литературы. Речь идет прежде всего о пред­метах общегуманитарного, психолого-педагогического, литерату­роведческого и лингвистического циклов.