Характеристика детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи

У детей седьмого года жизни отмечается в целом возрос­ший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объе­ме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на две неоднородные группы. Первую группу составляет 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картинке, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т. е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появле­ния однородных членов, входящих в структуру распростра­ненного предложения. Стремление детей пользоваться раз­ными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказывани­ях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сто­рона речи в значительной степени сформирована. Дети пользу­ются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в употреблении слогов, а также их замена и про­пуск звуков, перестановка и их смешение, встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных, усложнен­ных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наи­более трудных или малоизвестных слов: тестофор — свето­фор, саморубка — мясорубка, каляветва— лекарства, селе- пед — велосипед, фотирует — фотографирует, щитильсик — чистильщик.

Дети достаточно уверенно справляются с выделением за­данного звука из ряда других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звуково­го анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.

Однако при изменении условий коммуникации, расширении самостоятельности речевого общения, при выполнении специ­альных учебных заданий возникает ряд специфических трудно­стей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня разви­тия, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные откло­нения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруд­нения в использовании вариантов сложных предложений, осо­бенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в само­стоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подле­жащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточнос­тью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюда­ются однообразие и неточность в употреблении слов, содержа­щих обобщения, оттенки значений, названия явлений приро­ды, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде слу­чаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не в полном объеме усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступитель­ных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложе­ния (Карандаш сломался, как я много рисовала. Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения не всегда раскрывается причинная связь.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявля­ется при выполнении заданий, связанных со словоизменени­ем и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, и мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это при­водит к стереотипности лексического запаса, частому употреб­лению одних и тех же слов. Большие трудности дети испыты­вают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недо­ступны их пониманию.

Наиболее характерными лексическими ошибками явля­ются замены понятий словосочетаниями или предложения­ми, другими словами, близкими по ситуации, по своему назна­чению и др. (фонтан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка; конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка — тряпочка такая; подоконник — окошко с цвета­ми; скворечник — птички живут; марка — картинка на письме, паутинка — нитки, паук сеточку делает и т. д.). Значитель­ные трудности испытывают дети при самостоятельном обра­зовании слов. Например, профессий от названия действий (стро­ить — строитель); существительных от названий признаков (красный — краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий — черствый, неряшливый — аккуратный, храб­рый — трусливый, прямой — кривой и т. д.

У детей с ОНР на третьем году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характер­но смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработан­ные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоя­тельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Они ошибаются, заменяя и смешивая предлоги. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свиде­тельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согла­совывают прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной руч­кой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Маль­чик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связа­но с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу (20-30%) образуют дети с более ограничен­ным речевым опытом и несовершенными языковыми сред­ствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изоб­разительные подсказки. В процессе рассказа появляются дли­тельные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысло­вых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят Фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепен­ного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно Употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложени­ях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в про­граммировании своих высказываний. Словарный запас этих Детей ниже, чем у детей первой группы, как по количествен­ным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например- Машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точно по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Зада­ния на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им почти недоступны.

Дети недостаточно усваивают обобщающие слова: транспорт, обувь, профессии и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы — шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло — бел­ка тут живет; грядка — огурчики тут растут; кран — здесь руч­ки мою, водичка льется. Таким образом, несмотря на значитель­ное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяю­щие специфику индивидуального подхода, вариативность в при­менении логопедических приемов и различных прогнозов в от­ношении дальнейшего обучения в школе.