Образовательная реформа конца 80-х – начала 90-х гг.

В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ).

Параллельно с реформой среднего образования в конце 80–90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн. др.

После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

Системы образования

 

Авторские школы – феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется с конца 80-х гг. Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ, 1992).

Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.

В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей — «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.

Термин «Авторские школы» часто применяют и к наиболее известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А.С. Макаренко», «школа В.А. Сухомлинского», «яснополянская школа» и др.).

Антон Семенович Макаренко, выдающийся отечественный педагог, родился 1(13) марта 1888 г. в г. Белополье Харьковской губернии, ныне районный центр Сумской области Украины.

Отец, Семен Григорьевич, сын рабочего из Харькова, работал старшим маляром Белопольского железнодорожного депо Харьковской железной дороги.

Мать, Татьяна Михайловна, урожденная Дергачева, была дочерью николаевского солдата.

1895 г. - семилетнего Антона отдали в двухклассное начальное училище. Январь 1901 г. - семья Макаренко переезжает в г. Крюков. А.Макаренко стал учеником Кременчугского четырехклассного городского училища. В 1904 г. Макаренко заканчивает Кременчугское городское училище на "отлично". В августе 1904 г. (в 16 лет) Макаренко стал слушателем одногодичных педагогических курсов при Кременчугском городском училище, имевших целью подготовку преподавателей начальной школы. Весной 1905 г. А.С.Макаренко успешно окончил курсы и получил свидетельство, дававшее право преподавать в начальной школе. 1 сентября 1905 г. (в 17 лет) Макаренко приступил к работе в Крюковском двухклассном железнодорожном училище. Он стал учителем русского языка, рисования и черчения. 1 сентября 1911 г. по распоряжению инспектора народных училищ Херсонской губернии Макаренко был переведен в железнодорожное училище на станции Долинская. Антон Семенович стал воспитателем в ученическом общежитии. В августе 1912 г. А.С.Макаренко поступает в учительский институт в Полтаве и июле 1917 г. заканчивает его с золотой медалью. По окончании института Макаренко становится учителем Полтавского Высшего начального училища, в котором проработал до конца 1917 г. В декабре 1917 г. он переезжает в г. Крюков. В 1918 г. (в 30 лет) Антон Семенович возвращается в Крюковское железнодорожное училище, которое в 1917 г. было преобразовано в Высшее начальное училище. Теперь Макаренко стал руководителем педагогического коллектива, ответственным за воспитание детей. В качестве директора училища Антон Семенович проработал там до осени 1919. В августе 1919 г. после занятия Крюкова белогвардейцами Антон Семенович переезжает в Полтаву, где становится заведующим начальной школы.

В сентябре 1920 г. (в 32 года) Макаренко принимает предложение Полтавского отдела народного образования организовать и возглавить колонию для беспризорных и несовершеннолетних правонарушителей. В 1921 г. Макаренко ставит вопрос о присвоении колонии имени М.Горького. В 1923 г. в Полтавской газете "Голос труда" появилась статья Макаренко "Колония имени Горького", а во второй книжке полтавского журнала "Новыми стежками" ("Новыми тропами") - статья "Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии имени М.Горького". В ноябре 1924 г. закончилось восстановление усадьбы Трепке, и колония, до этого времени рассредоточенная в двух местах, воссоединилась на берегах Коломака. К лету 1925 г. в колонии было 140 воспитанников - 130 мальчиков и 10 девочек. В этом же году решается вопрос о создании комсомольской организации. В 1926 г. А.С.Макаренко выступил с докладом "Организация воспитания трудного детства" на Всеукраинской конференции детских городков. Доклад произвел большое впечатление на участников собрания. 9 мая 1926 г. Антон Семенович вместе с 4 воспитателями и 11 воспитанниками выехал в Куряж. 15 мая 1926 г. коллектив колонии имени Горького прибыл в Куряж в полном составе. 26 марта 1927 г. в Куряже, где за 10 месяцев сформировался новый, дружный коллектив, праздновали годовщину рождения М.Горького.

1928 г. - начинаются нападки на Макаренко со стороны его противников-педологов, имевших тогда большую силу и влияние. Летом 1927 г. Макаренко начал работать во вновь организованной Харьковской трудовой коммуне им. Ф.Э.Дзержинского. В ноябре он был назначен начальником коммуны. 14 марта 1928 г. на заседании секции социалистического воспитания Украинского НИИ педагогики совместно с представителями наркомпроса Украины был заслушан доклад Макаренко о его педагогических взглядах и об итогах работы в Горьковской колонии. Принятая резолюция осудила воспитательные методы Макаренко. 3 сентября 1928 г. А.С.Макаренко был уволен с должности заведующего колонией имени Горького. 1929-1836 г.г. в основном связаны с работой Антона Семеновича в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского. Ядром коллектива коммунаров стали 60 воспитанников колонии, направленных в коммуну еще в 1927 г. Позднее, после ухода Макаренко из Куряжа, к ним присоединились еще около 100 горьковцев. 15.01.1928 в коммуне организован комсомол. В 1927-29 г.г. коммунары работали в деревообделочной мастерской и в кузнице. 1 июля 1930 г. коммуна перешла на полную самоокупаемость. В мае 1931 г. состоялась закладка нового завода электроинструментов.

В 1932 г. выходит в свет первая книга А.С.Макаренко "Марш 30-го года". 7.01.1932 торжественно открыт первый Советский завод электросверлилок. 28.12.1932 г. страна получила первую серию фотоаппаратов марки "ФЭД", сделанную руками дзержинцев. В 1934 г. при коммуне была открыта школа-десятилетка. В 1933-35 г.г. выходит в свет "Педагогическая поэма". Сентябрь 1935 г. - Макаренко назначен на должность помощника начальника отдела трудовых коммун Народного комиссариата внутренних дел УССР.

10.10.1936 г. Антон Семенович берет на себя заведование колонией в Броварах (вблизи Киева), временно оставшейся без руководителя. Это была запущенная колония с очень запущенной дисциплиной. Но уже 7.11.1936 г. Макаренко вывел на демонстрацию прекрасный строй колонистов.

В 1937 г. Макаренко переезжает в Москву. В 1937 г. Выходит книга "Книга для родителей". В 1938 г. - книга "Флаги на башне".

Антон Семенович Макаренко скоропостижно скончался 01.04. 1939 г.

 

Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, система организации и методов обучения в начальной школе, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Название получила по именам английских педагогов А. Белла (A. Bell; 1753—1832) и Дж. Ланкастера (J. Lancaster; 1776 или 1778—1838), независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения. Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. В начале 19 в. получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.), как дешёвый и быстрый способ распространения грамоты. В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счёту. В них не было классов и учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделённые на десятки (отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было. Вместо них пользовались различным дидактическим материалом. При Б.-Л. с. учащиеся не приобретали систематических знаний. Против Б.-Л. с. выступили И. Г. Песталоцци и его последователи.

В России школы, работавшие по Б.-Л. с., стали открываться с 1818, но широкого распространения не получили. Систему взаимного обучения использовали декабристы в целях распространения грамотности среди солдат и крестьян. Декабристы М. Ф. Орлов, В. Ф. Раевский и другие в организованных ими школах (около 800 человек учащихся) расширили содержание образования, ввели историю, литературу, математику. Пользуясь возможностью учить по рукописным материалам, они составляли таблицы с антикрепостническим содержанием, старались пробудить самостоятельную мысль учащихся и дать им политическое воспитание. Декабристская организация «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения», создававшая такие школы, была уничтожена царским правительством незадолго до восстания декабристов.

Вальдорфская педагогика — система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Основы В. п. были разработаны Р. Штейнером. На принципах В. п. организованы т. н. свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно-педагогические сообщества «Кемпхилл» — частные учреждения, иногда частично субсидируемые государством. Первая такая школа была открыта в 1919 году в Германии (Штуттгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда название). В 1933—1945 годах, в годы существования фашистского правительства эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. В. п. получила развитие с 60-х годов XX века во многих странах (в 90-е годы насчитывалось около 500 школ и 1000 садов).

Штайнер Рудольф (1861—1925) — австрийский философ и педагог, создатель антропософии. Доктор философии (1891). В 1890—1897 годах участвовал в подготовке естественно-научных трудов И. В. Гёте для фундаментального Веймарского собрания его сочинений. Основал «Гётеанум» (1913) как исследовательский и научный центр. Создал (1913) Всеобщее антропософское общество.

Штайнер развивал идею мыслительного монизма, согласно которой все многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. Он создал учение о медитативном мышлении, которое развивал в рамках универсального учения о человеке — антропософии.

Рудольф Штайнер трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при которых предшествующая ступень развития ребенка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Он заложил методологические основы Вальдорфской педагогики.

 

«Дом свободного ребенка» — экспериментальное учебно-воспитательное учреждение для детей 5-10 лет, существовавшее в Москве в период с 1906 по 1909. Оно было организовано Обществом друзей естественного воспитания на базе семейного детского дома М. Станиловской (осн. в 1903). После закрытия общества (1907) «Д. с. р.» стал называться Детским садом М. А. Гуцевич, а руководство им перешло к «Кружку совместного воспитания и образования детей», возглавляемому К. Н. Вентцелем.

«Д.с.р.» задумывался как прообраз школы будущего и представлял собой педагогическую общину, объединявшую детей, воспитателей и родителей на принципах свободного воспитания и коллективного самоуправления. Занятия проводили родители и педагоги, которые работали бесплатно. Детям предоставлялась полная свобода — обязательные занятия, программы и планы отвергались. Основным средством воспитания был общественно полезный и творческий труд: дети занимались рисованием, лепкой, рукоделием; также проводились развивающие игры, беседы, экскурсии. Опыт работы показал недостатки стихийного процесса свободного воспитания и отсутствия систематических учебных занятий, но в то же время организация самодеятельности и свободного творчества детей в «Д.с.р.» представляют интерес и для современной педагогики.

В период с 1906 по 1913 год К. Н. Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан «Дом свободного ребенка», который включал детский сад и — позднее — начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.

В детском саду воспитательная работа строилась вокруг одной темы, и ребята на занятиях выражали ее понимание рисованием, лепкой, рукоделием, различными видами ручного труда. Экскурсии, игры и беседы развивали детскую любознательность. Обучение в школе осуществлялось без учебных планов и программ, счету и письму учились «по мере надобности». Результаты первого года показали, что свобода обучения превратилась в праздное проведение времени. Было создано единое расписание. Главной составляющей воспитательного процесса стал труд. В мастерских ребята занимались столярным делом, лепкой, рисованием, картонажными работами. На третий год стали больше привлекать к работе «Дома» родителей. Вместе со взрослыми ребята изготовляли вешалки и ткацкие станки для нужд «Дома».

Сначала «Домом» руководили поочередно родители детей; труд педагогов в этот период не оплачивался. Позже был создан орган управления — «Комиссия», куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили.

Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.

 

Кемпхилл школа (от англ. Camphill House — название деревни близ Абердина, Шотландия) — лечебно-педагогическое сообщество, организованное на принципах антропософии Р. Штейнера. «Кемпхиллом» называется также международное движение по созданию таких сообществ. Первое сообщество «Кемпхилл» было создано в 1939 году эмигрировавшим в Великобританию австрийским врачом и педагогом К. Кёнигом (1902—66).

«Кемпхилл» представляет собой общину, где совместно проживают дети и взрослые, имеющие отклонения в физическом и психическом развитии и нуждающиеся поэтому в уходе, а также педагоги и врачи, осуществляющие воспитание и лечение таких людей. К работе в «Кемпхилле» привлекаются также студенты, получающие образование по специальности «лечебная педагогика». Материальные потребности членов общины покрываются за счет общего фонда, независимо от выполняемой ими работы. Движение, задуманное для лечения больных, постепенно стало объединять людей, которые строят совместную жизнь на основе взаимопомощи и преодоления эгоизма. В 90-е годы насчитывалось свыше 70 общин «Кемпхилл» в странах Европы, Америки и Африки.

 

Коммунарская методика — система приемов и организационных форм воспитания учащихся школьного возраста, направленная на формирование и творческое развитие воспитательного коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых. В педагогической литературе используются и другие обозначения К. м.: методика коллективного творческого воспитания, методика коллективной творческой деятельности и др.

Коммунарская методика была разработана в России в 60-х годах XX века И. П. Ивановым и другими педагогами, отталкивавшимися от идей А. С. Макаренко, и была предназначена как для учебных заведений, так и для внешкольных учреждений. Она была апробирована как методика коллективной организаторской деятельности Ивановым, Л. Г. Борисовой и Ф. Я. Шапиро в созданной ими Коммуне юных фрунзенцев — сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном доме пионеров. Методика включала три основные направления, обозначавших одновременно этапы педагогического процесса, это были: коллективное планирование, повседневная организаторская работа, а также коллективное обсуждение и оценка ее результатов. Разработку методики продолжил коллектив студентов и преподавателей ЛГПИ им. А. И. Герцена (Коммуна им. А. С. Макаренко, 1963—1973). Идеи К. м. были также положены в основу деятельности Всесоюзного пионерского лагеря «Орленок», где в 1963—1966 годах О. С. Газман, А. Ф. Дебольская и другие педагоги создавали модель образа жизни коммунарского коллектива

 

Идеи Нового воспитания отразили потребность европейского общества конца XIX века в подготовке c помощью школы (главным образом — средней) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных сферах экономической, государственной и общественной жизни.

Представители Нового воспитания (А. Ферьер, Ж. О. Декроли, Э. Демолен, Дж. Дьюи, К. Н. Вентцель, И. Н. Горбунов-Посадов и др.) считали себя последователями Ж.-Ж. Руссо, выдвинувшего идею естественного воспитания. Первая «новая школа» была открыта С. Редди в Великобритании в 1889 году. В 1912 году было создано «Международное бюро новых школ» во главе с А. Ферьером. «Новые школы» были распространенными средними учебными заведениями интернатного типа для детей из состоятельных семей.

Накануне Первой Мировой войны начали появляться так называемые экспериментальные — как правило начальные — «новые школы» (школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции и др.) для приходящих детей. Работа в них велась в духе педагогики действия, использовались комплексная система обучения, индивидуальная самостоятельная работа (Декроли) или занятия в добровольно создаваемых детьми группах (Кузине).

В 1915 объединение сторонников Нового воспитания распалось; в 1921 году оно было восстановлено под названием «Лига нового воспитания». В 1932 году в нее входили представители 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу. После 1933 годы «Лига» практически прекратила свою работу вплоть до начала

 

Пенитенциарная педагогика — отрасль педагогической науки, изучающая деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний. Термин «пенитенциарная педагогика» был введен в научный оборот в 90-е годы XX века — ранее употреблялось понятие «исправительно-трудовая педагогика». Самостоятельная пенитенциарная педагогика для несовершеннолетних не разрабатывается. Все вопросы исправления и перевоспитания несовершеннолетних осужденных рассматриваются в русле общей пенитенциарной педагогики.

Как относительно самостоятельная наука исправительно-трудовая педагогика сформировалась в начале 60-х годов XX века, однако ее основы были заложены еще в XIX веке в рамках правовых, педагогических, философских и психологических исследований. В первом курсе тюрьмоведения (1889), разработанном профессором Сибирского университета И. Я. Фойницким, в «Основах тюремного дела» Н. Ф. Лучинского, «Очерках тюрьмоведения» С. В. Познышева, трудах Д. А. Дриля, И. Кучинского, П. И. Люблинского и других нашли отражение вопросы религиозно-нравственного, умственного и физического воспитания заключенных, средств и методов воздействия на них, роли личности служащего персонала в воспитании.

А. Я. Герд разработал педагогическую систему перевоспитания заключенных, которую апробировал в основанной им Санкт-Петербургской колонии для несовершеннолетних правонарушителей (1871). Его концепция исправления подростков строилась на принципах гуманизма и любви к детям, педагогического оптимизма, уважения к личности несовершеннолетнего, сотрудничества педагогов и воспитанников.

В 1920-е годы в советской России тюрьмы для подростков стали заменяться воспитательными учреждениями. Появились учреждения нового типа: реформатории для преступников молодого возраста (эта практика была заимствована из США), исправительно-трудовые колонии, испытательные учреждения для лиц, по отношению к которым имелись основания для послабления режима или досрочного освобождения. Декретами советской власти были законодательно закреплены цели таких учреждений: исправление осужденных (1919) и затем — система стимулирования исправления, разрешающая изменение положения осужденных от более строгих форм изоляции к менее строгим и последующее досрочное освобождение (1921).

В своей монографии «Основы пенитенциарной науки» (1923) С. В. Познышев рассматривал пенитенциарная педагогику как деятельность по исправлению преступников. К ее основным категориям он относил понятия юридического и нравственного исправления, воспитательные возможности общеобразовательного обучения, культурно-просветительной работы, трудового воспитания заключенных. Вместе с принятием Исправительно-трудового кодекса РСФСР (1924) была введена дифференцированная система мест лишения свободы и были определены основные средства перевоспитания: режим, труд, профессиональное и общеобразовательное обучение. Юристы Б. С. Утевский и Е. Г. Ширвиндт развивали тезис об исправимости преступников. В местах лишения свободы стали создаваться учебно-воспитательные части, педагогические коллегии, кружки по ликвидации неграмотности, школы I и II ступеней. Одним из основоположников советской исправительно-трудовой педагогики также считается А. С. Макаренко (1888—1939).

В 1930—50-е годы пенитенциарная педагогика практически не развивалась. В начале 60-х годов в Высшей школе МВД СССР (осн. в 1929; в 1974 преобразована в Академию; с 1998 — Академия управления МВД России) под руководством Б. С. Утевского был разработан первый курс исправительно-трудовой педагогики для специальных учебных заведений МВД. Исправительно-трудовая педагогика была включена как самостоятельный предмет в учебные планы, проводились семинары и конференции по обобщению воспитательной работы с осужденными. В эти годы сформировалась Вологодская система формирования направленно воспитывающих коллективов осужденных.

Первый учебник по пенитенциарной педагогике был издан в 1993 году. Объектом пенитенциарной педагогики, согласно ему, является воспитательная система органов, исполняющих наказание; предметом — закономерности и особенности исправления и перевоспитания осужденных в рамках исполнения уголовного наказания как меры государственного принуждения.

Одна из важнейших категорий пенитенциарной педагогики — исправление осужденных. Исправление — противоречивый процесс изменения сложившихся стереотипов сознания и поведения осужденных, представляющий собой целенаправленное, а иногда и жесткое управление их жизнедеятельностью. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Степени изменения личности вполне сопоставимы с общечеловеческими нормами, поскольку не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. Но в процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к своим обязанностям, труду, уважение к правилам общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности приобретают статус правовых.

Специфика процесса исправления состоит в том, что он происходит в рамках исполнения уголовного наказания. Степень правовой регламентации процесса перевоспитания зависит от вида наказания и органа, его исполняющего. Правовой характер требований способствует выработке привычки исполнять законы дисциплинированно и ответственно. Юридические нормы определяют и права осужденных. Тем не менее в процессе исправления возникают противоречия между педагогической целесообразностью и жесткими правовыми предписаниями, так как правовые нормы носят обобщающий характер, а педагогические нормы всегда конкретны и персонифицированы. Отрицательное отношение осужденных к уголовному наказанию, как правило, переносится на воспитательные воздействия, на самих воспитателей, усиливая тем самым скрытое, а подчас и активное сопротивление воспитанию. Разрешение этого противоречия — в поиске оптимальных педагогических мер и совершенствовании уголовно-исполнительного законодательства.

Особенностью процесса исправления является и его продолжительность, определяемая сроками уголовного наказания, назначаемого судом. Длительная изоляция несовершеннолетнего человека от общества приводит к нарушению социально полезных связей и отношений, препятствующих адекватному восприятию действительности. Концентрация криминогенной части населения в одном месте также создает основу для формирования специфической системы межличностных отношений, основанных на традициях и субкультуре уголовного мира, растлевающего личность. Все эти особенности обусловливают повышенные требования к профессиональному и нравственному уровню воспитателей, их педагогическому мастерству.

Пенитенциарная педагогика рассматривает исправление как подсистему всей системы воспитания, сложившейся в обществе, и как специфический процесс в исправительных учреждениях (см. также Воспитательная колония). К специфическим принципам воспитания в пенитенциарной педагогике относятся: гуманное отношение к осужденным в сочетании с высоким уровнем требовательности, исправление личности в общественно полезной деятельности, в системе коллективистских отношений; участие в перевоспитании общественности.

Пенитенциарная педагогика изучает взаимосвязи элементов системы исправления и влияние среды мест лишения свободы на изменение и исправление личности; особенности этапов исправления (первоначального, адаптационного, основного, заключительного, подготавливающего к освобождению); деятельность неформальных групп и коллективов осужденных, органов их самоуправления; методы борьбы с преступными группировками осужденных и прочее.

Современные тенденции пенитенциарной педагогики связаны с разработкой системы социально-педагогических воздействий на осужденных с целью гуманизации этого процесса; с подготовкой педагогических кадров для исправительных учреждений, привлечением общественных организаций, в том числе благотворительных и религиозных. Вопросы пенитенциарной педагогики обсуждаются в ведомственном журнале «Преступление и наказание» (осн. в 1960).

 

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Там же. С. 388).

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990. С. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Там же. С. 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

Широкое признание (с 1994 года — уже и официальное) получила концепция развивающего обучения. Ее сторонники (В. Давыдов, Д. Эльконин, Л. Занков и другие) делают упор не на общепринятые критерии учебных успехов, а на развитие (саморазвитие) ученика. В методике Эльконина — Давыдова сочетаются содержательный анализ и содержательное абстрагирование, поднимающиеся на уровень теоретического освоения материала. Вместо традиционного линейного структурирования учебного материала движение происходит «по спирали от центра к периферии», где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии оно конкретизируется, обогащается частными (наглядными) представлениями.

Вопреки мнению, что участие в учебном процессе само по себе и есть учебная деятельность, на первый план выходит целенаправленная учебная деятельность, имеющая целью получение не внешних, чисто фактуальных, а внутренних результатов, теоретического уровня мышления. Стимулом и движущей силой здесь является наличие внутренних познавательных мотивов, цели сознательного самоизменения («я это узнаю, пойму, решу»). При таком подходе ученик становится субъектом учебного процесса, творческого исследования, самоизменения.

Задача же учителя — организовать это движение (не «объяснять», а «помочь найти»). В современных концепциях образования стиль отношений учителя и учеников: «не командовать, а организовывать; не запрещать, а направлять; не принуждать, а убеждать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора». Приоритетным является положительное стимулирование. Содержание обучения — средство развития личности, а не самоцель.

Воспитание, обучение и развитие рассматриваются как диалектические составляющие единого процесса. Во всех указанных методиках центральное значение приобретают «точки удивления» («что такое число? что такое цвет?»). В Красноярской школе диалога культур ученики и учитель строили фантастические образы («монстры» — а лучше: «кентавры»), сочетающие звуки, числа, слова, события с целью развить мышление, приобщая при этом к зародышам других культур.

Новые импульсы получают популярные в 1970—1980-х годах технологии технического творчества, решения изобретательских задач (ТРИЗ — И. П. Волков, Г. С. Альтшулер), где упор делается не на традиционную последовательность предметов и разделов, а на выделение и объединение узловых вопросов, «мозговые атаки». Мотивацией в них является стремление к творчеству, самовыражению, самоактуализации.

При всем различии современных концепций их объединяет надежда, что «при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и школе обстановке безыдейности, безверия формирование идеала самосовершенствования как смысла жизни, соединенного с верой в себя» может служить идейной основой новой системы образования и воспитания.

 

Русская школа возрождает задачу формирования подлинно русского человека — высоконравственного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, преданного своей отчизне, уважающего и знающего свою богатую культуру, ответственного за ее настоящее и будущее. Идеалы такой школы — единение и согласие („лад“), стремление к истине и справедливости, соборность, всечеловечность.

В „Русской школе“ вводятся курсы „Светочи России“, „Святыни России“, „Русская душа“. Важное значение в концепции „Русской школы“ вновь приобретает семейное воспитание. Помимо Москвы, такие школы организуются и в других городах».

Из школы должны выходить в полной мере культурные люди, вынесшие в себе интерес к творчеству, реальной практической работе, и по- настоящему просвещенные в сердце. Школьное обучение в традиционной русской школе должно развивать внутренний вкус к Добру, умение распознавать ложь и неправду.

1. Главная традиция русской школы — соединение воспитания и обучения. При этом главным воспитателем ребенка является семья, а учителя помогают семье воспитывать детей; главным преподавателем является учитель, а родители помогают учителю учить, а детям — учиться. Главная задача школьного воспитательного процесса — привить ученику прилежание и добросовестность, скромность и трудолюбие, честность и ответственность, развить его национальное самосознание, как понимание себя частицей одной из наций, несущих свет православной веры, и патриотизм, товарищество и самоотверженность, любовь к ближнему и нравственную принципиальность, соборность и самостоятельность. Эти качества прививаются прежде всего в школьном коллективе. Вот почему единый в вероисповедном и этическом отношении учительский коллектив и организованная, влиятельная родительская общественность в одинаковой мере необходимы для русской школы.

2. Государственная школа России не может ограничиваться лишь ведением предметного обучения на русском языке.

Традиции отечественной педагогики являются в основном традициями русской культуры, и творчество классиков отечественной педагогической науки и практики было всегда неразрывно связано с русским языком и словесностью, с русской историей, с идеями государственности и патриотизма, которые предполагают и по сей день гармонизацию межкультурных и межэтнических отношений российских народов.

Понятие Русская школа включает:

• усиленное и углубленное изучение русской словесности во всем ее богатстве;

• приоритетное изучение русской истории и русской культуры при полном сохранении интереса к истории других народов, иным культурам и языкам;

• изучение математических наук как основы общенаучного мышления в гуманитарной и естественной сферах, дающей максимально точное и полное владение теоретико-познавательной методологией знания;

• изучение механики и физики как основополагающей картины мироустройства и единства законов земного бытия;

• христианское православное воспитание, основанное на традиционных добродетелях — любви к ближним, смирении, терпении, трудолюбии, милосердии и патриотизме.

Устойчивая постоянная работа такой школы может быть обеспечена только целым комплексом подразделений, идущих по одному пути.

 

Система Фребеля. Систему воспитания детей дошкольного возраста в коллективе разработал немецкий педагог Фридрих Фребель. Учреждения, следовавшие этому принципу, стали прообразом нынешних детских садов. Название «детский сад» было впервые употреблено Фребелем в 1840 году. Открытие первого детского сада в России датируется 1859 годом, он был расположен в городе Гельсингфорс.

По своим философским взглядам Фребель был идеалистом, для которого нравственное воспитание детей было основой для создания будущего общества без зла и насилия. Детально разработанные и строго порционные теоретические методики по воспитанию отдельно взятого положительного качества ребенка, хоть и включали в себя обучение некоторым практическим навыкам наряду с подвижными и развивающими играми, были, однако, слишком формалистичны. Воплощать же их в жизнь должны были специальные воспитательницы, которых Фребель любовно называл «садовницами».

Система Фребеля получила широкое распространение во многих странах мира, в том числе и в России. Начиная с 70-х годов XIX века в некоторых крупных городах стали создаваться детские сады, большинство из которых были платными. Для подготовки воспитателей были учреждены платные Фребелевские годичные, трехгодичные и летние курсы. И все же людей, готовых работать в детских садах, было не слишком много. Данные советской статистики за 1918 год свидетельствуют о 250 детских садах, перешедших в ведение Наркомпроса. После Октябрьской революции Петроградские Фребелевские курсы были преобразованы в Педагогический институт дошкольного образования.

 

 

Трудовая школа — направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX — первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. И. Г. Песталоцци впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд рассматривал как важнейший элемент обучающего воспитания и педагогически организованной среды. К аналогичным выводам пришел и Ф. Фребель. Опыт использования физического труда накопили в конце XVIII — начале XIX веков и представители филантропизма.

В середине XIX века развернулось движение за внедрение учебного труда в общеобразовательную школу — активизм. Сторонники мануализма (введения ручного труда) — У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и другие — добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия).

Другим заметным течением трудовой школы был профессионализм, развивавшийся в значительной степени под влиянием идей Г. Кершенштейнера, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков. Однако идея профессионализма противоречила основным задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

На рубеже XIX—XX веков идеи активизма получили психолого-педагогическое обоснование в экспериментальной педагогике (Э. Мейман). Другой представитель этого течения, В. А. Лай, сформулировал принципы «школы действия» (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи трудовой школы: о связи мысли ребенка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Д. Дьюи разработал модель трудовой школы, представлявшую собой оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, Дальтон-плане и других системах обучения.

В России проблемой взаимосвязи труда и воспитания начал заниматься К. Д. Ушинский. К 1884 году была закончена разработка «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов, И. А. Вышнеградского, ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что основной задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинно образовательных целей.

За основу системы обучения ручному труду был принят так называемый шведский «слойд», но отечественные педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин и Н. П. Столпянский разработали свою оригинальную систему обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов не по готовым «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале ХХ века ручной труд был введен в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации народной школы, начатые еще в 60-е годы XIX века, однако организация базовой ремесленной подготовки в начальных училищах принципиально отличалась от идеи ручного труда.

В начале ХХ века идеи трудовой пропагандировались сторонниками свободного воспитания, а также С. Т. Шацким и П. И. Христиановичем. Эти идеи содержались в проекте реформы образования, подготовленном под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

В советской педагогической теории трудовой школы рассматривалась как практическая реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных отраслей производства.

Советская общеобразовательная школа получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. Г. Калашников, А. А. Фортунатов и другие. В 20-е годы получила распространение концепция монотехнического образования, разработанная О. Ю. Шмидтом и деятелями Главпрофобра. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР ее не поддержали, однако в условиях тяжелого положения страны возрастные ограничения для получения профессионального образования были снижены до 15 лет, а в 1924 году Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации 2-го концентра школы II ступени (8-й и 9-й годы обучения).

В 20-е годы в научно-педагогической секции ГУСа была также разработана комплексная система обучения. Во 2-й половине декады была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы.

В конце 20-х — начале 30-х годов в связи со сменой руководства Наркомпроса начался пересмотр содержания и методов работы школы. В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов). Однако эти эксперименты отрицательно сказались на образовательной подготовке учащихся. В 1931 году было принято Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», жестко регламентировавшее деятельность школы на десятки лет и практически упразднившее все демократические достижения школы. Школа ориентировалась на подготовку учащихся к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения. Школы прикреплялись к различным предприятиям, создавалась сеть мастерских при школах. В 1937 году, несмотря на протесты множества педагогов, Наркомпрос отменил трудовое обучение как самостоятельный предмет. Подобная односторонняя ориентация школы сказалась к середине 50-х годов, когда выпускники школы, не поступившие в высшие учебные заведения, фактически не были подготовленными к работе на производстве.

В 1958 году был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью». В его основе лежал принцип соединения обучения с производительным трудом, а главной задачей школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня политехнического образования. Средняя школа становилась 11-летней, получив название общеобразовательной трудовой политехнической. Старшая ступень обучения (9—11-е классы) была профессионализирована. Во 2-й половине 60-х годов стало ясно, что реформа потерпела неудачу, но в целом система образования продолжала развиваться в русле трудовой школы.

В ходе школьной реформы 1984 года была вновь предпринята попытка синтеза общеобразовательной школы с профессиональной, также оказавшаяся бесперспективной. В 90-е годы сложилась концепция политехнической трудовой школы, обеспечивающей теоретическую и практическую допрофессиональную подготовку учащихся. Среди важнейших элементов этой системы можно перечислить следующие: ручной труд на начальной и средней ступенях обучения, различные виды производительного труда на средней и старшей ступенях, формирование политехнических знаний, широкое применение активных методов обучения. С 2001 года в рамках реформирования и обновления системы образования осуществляется постепенный переход к 12-летней общеобразовательной школе, однако идея трудовой школы в этой реформе еще не получила теоретического обоснования.

Коменский Ян Амос (28.03.1592, Нивнице, Южная Моравия, — 15.11.1670, Амстердам) — чешский педагог-гуманист и общественный деятель. Он родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев и получил первоначальное образование в братской школе, затем учился в латинской школе, Херборнской академии и в Гейдельбергском университете, где приступил к созданию своеобразной энциклопедии — «Театр всех вещей» (1614—27) и начал работу над полным словарем чешского языка («Сокровищница чешского языка», 1612—56).

В 1614 году Коменский находился на должности учитель братской школы в Пршерове. В 1618—21 годах он жил в Фульнеке, изучал труды гуманистов эпохи Возрождения: Т. Кампанеллы, Х. Вивеса и других. В 1627 году Коменский приступил к созданию труда по дидактике на чешском языке. В связи с гонениями со стороны католиков ему пришлось эмигрировать в Польшу (г. Лешно). Здесь он преподавал в гимназии, закончил свою «Дидактику» на чешском языке (1632), а затем переработал ее и перевел на латинский язык, назвав «Великой дидактикой» (1633—38). Также он подготовил несколько учебников: «Открытая дверь к языкам» (1631), «Астрономия» (1632), «Физика» (1633), написал первое в истории руководство для семейного воспитания — «Материнская школа» (1632). Коменский усиленно занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему), которые вызвали большой интерес европейских ученых.

В 40-е годы Ян Коменский опубликовал ряд учебников. В 1650 году он был приглашен для организации школ в Венгрии, где попытался частично реализовать свою идею устройства пансофической школы. Научное обоснование ее принципов, учебный план и распорядок дня были изложены Коменским в сочинении «Пансофическая школа» (1651).

Стремясь оживить преподавание и пробудить в детях интерес к знаниям, он применил метод драматизации учебного материала, написав на основе «Открытой двери к языкам» ряд пьес, составивших книгу «Школа-игра» (1656). В Венгрии Коменский закончил первый в истории иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), в котором рисунки являлись органической частью учебных текстов. Переехав в Амстердам, он продолжил работу над начатым еще в 1644 капитальным трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором был дан реформы человеческого общества. Первые две части труда были опубликованы в 1662 году, рукописи же остальных пяти частей были найдены лишь в 30-х годах 20 века; труд был впервые полностью опубликован на латинском языке в Праге в 1966 году.

Итог своей долгой жизни Ян Амос Коменский подвел в сочинении «Единственно необходимое» (1668). По своим философским взглядам он был близок к материалистическому сенсуализму, который, судя по собственным заявлениям Коменского, представлялся ему философией простого народа. Признавая три источника познания: чувства, разум и веру, главное значение Коменский придавал органам чувств. В развитии познания он различал три ступени: эмпирическую, научную и практическую. Коменский считал, что всеобщее образование и создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма.

Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчетливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни.

Исходя из познаваемости мира, Коменский считал познаваемыми и все явления, связанные с педагогическим процессом, делал вывод о возможности управлять им. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим ее законам, а все педагогические средства должны быть природосообразными. Вместе с этим принцип природосообразности воспитания, по Коменскому, предполагает изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения, и одновременно как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодежи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам: сначала родному, потом латинскому — как языку науки и культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда вытекали и основные требования к обучению: начинать его надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убежден в том, что разум человека способен охватить все, — для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Также он разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение Священного писания, знакомство с важнейшими ремеслами), затем, в крупных городах для наиболее способных учащихся, этап с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии вводились наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, история и география). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна была быть академия — высшая школа для молодежи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский расширил в «Пампедии», добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподает» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» ему посвящена специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить свое дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

Оуэн Роберт (14.05.1771, Нью-таун, Уэльс, — 17.11.1858, там же) — английский социалист-утопист. Родился в семье ремесленника, окончил приходскую школу, затем усиленно занимался самообразованием. С 1781 года служил в разнообразных торговых заведениях. В конце 1780-х — начале 1790-х годов сблизился с английским физиком и химиком Дж. Дальтоном и вошел в литературно-философское общество. С 1791 года — предприниматель. В 1794—1795 годах основал Чорлтонскую хлопкопрядильную компанию. В 1800—1829 годах был управляющим прядильного предприятия в Нью-Ланарке (Шотландия).

Важным моментом в формировании мировоззрения Оуэна явился разрыв с ортодоксальным христианством. Однако знакомство с рационалистически-материалистической философией Просвещения привело его к выводу, что ее идеалы столь же далеки от воплощения, как и христианские. Наблюдая первые, преимущественно социально-психологические, последствия промышленного переворота («порча характера» правящих и управляемых) и исходя из социологических и этических концепций просветительской философии, Оуэн пришел к представлению о решающем влиянии человеческого характера на индивидуальные и исторические судьбы. Согласно Оуэну, во главе общества испокон веков стояли люди, которые не понимали законов, со строгой детерминированностью управляющих Вселенной, и в своей деятельности искажали эти законы. Отрицая принцип свободы воли, к которому он сводил все буржуазные учения, Оуэн утверждал, что нельзя возлагать на страдающие массы ответственность за то, что они бедны и невежественны, равно как и нельзя ставить богатство и образованность в заслугу господствующим классам. Человек есть, по Оуэну, продукт среды. Если порочны люди, порочна среда, породившая их.

Эта — по сути своей материалистическая — идея ориентировала людей на действенное преобразование окружающей среды. Однако Оуэн, чье механистически-материалистическое мировоззрение было непоследовательным и сочеталось с деизмом и пантеизмом, понимал эту идею преобразования общества как внеисторическую истину. Он полагал, что начало качественно новому состоянию мира — всечеловеческой гармонии — может быть положено лишь должным воспитанием людей.

Вплоть до середины 1820-х годов Оуэн не связывал преобразование общества с устранением частной собственности. Программу этого периода своей деятельности, который может быть условно назван буржуазно-филантропическим, он изложил в работе «Новый взгляд на общество, или Опыты о формировании характера» (1812—1813). В условиях благоприятной экономической конъюнктуры конца XVIII — начала XIX веков Оуэн путем «перевоспитания» и улучшения положения рабочих пытался создать в Нью-Ланарке так называемую идеальную промышленную общину, гарантирующую, по его убеждению, как благополучие трудящихся и высокую производительность, так и высокие прибыли.

Однако в условиях экономического кризиса 1815—1816 годов и острых социальных конфликтов расширение капиталовложений в целях улучшения положения и образования рабочих натолкнулось на решительное сопротивление компаньонов Оуэна (квакер У. Ален и др.). Разработанный им проект закона о сокращении рабочего дня до 10 часов и «План национального воспитания и образования под руководством государства и наблюдением народа» встретили противодействие буржуазных кругов и духовенства. Оуэн сделал вывод, что рабочие в Нью-Ланарке, как и на других капиталистических предприятиях, «остаются рабами». Сосредоточив внимание на коренных экономических и социальных проблемах, он приходит к убеждению, что «волшебная сила машин», обращенная при «существующей системе» против трудящихся, способна обеспечить изобилие материальных благ, делающее частную собственность и накопление бессмысленными.

Опираясь на некоторые реальные достижения своей деятельности в Нью-Ланарке (успешное преодоление явлений преступности, пьянства, национализма и религиозной вражды, осуществление элементов самоуправления, сознательной трудовой дисциплины, соревнования, кооперации, социального планирования, а также соединение обучения с производительным трудом, физическим и эстетическим воспитанием), Оуэн в марте 1817 года выдвинул «план» расселения безработных в «поселках общности и сотрудничества», не знающих частной собственности, классов, эксплуатации, противоречий между умственным и физическим трудом, противоположности между городом и деревней и прочих антагонизмов. Этот шаг знаменовал поворотный пункт в жизни Оуэна — переход на позиции утопического социализма.

В 1820-е годы Оуэн создал опытные коммунистические колонии: Новую гармонию в США, Орбистон, Гармони-Холл в Великобритании и другие, основал ряд просветительских учреждений и журналов. Покинув в 1829 году Нью-Ланарк, он целиком посвятил себя пропагандистской деятельности. На основе первоначального «плана» он приступил к разработке утопической коммунистической системы переустройства жизни всего человечества, которая была наиболее полно изложена в «Книге нового нравственного мира» (опубликована в 1836—1844 годах). Согласно этой системе, учреждаемые на добровольных началах «поселки общности» образуют федерацию, способную, по мнению Оуэна, продемонстрировать свое экономическое и нравственное превосходство, обусловленное всемерным развитием новых («научных») производительных сил (в том числе химии), а также воспитанием нового, гармонически развитого человека и установлением новых общественных отношений.

По инициати