Процесс обучения в специальной коррекционной школе VIII вида

ЕЕ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ

 

Некоторые дети, достигшие школьного возраста, не в состоянии обучаться в массовой школе. Программа массовой школы оказывается для них чрезвычайно сложна и порою недоступна. Они не успевают за темпами прохождения учебного материала, теряются в массе других школьников, проявляют беспомощность, несамостоятельны, не ориентируются ни в школьной обстановке, ни в окружающей жизни.

Пребывание этих учащихся в массовой школе вредно, так как постоянные неудачи, отрицательное отношение сверстников, непосильные требования травмируют их психику, усугубляют ощущение беспомощности, вызывают чувство беззащитности и приводят к дальнейшей умственной деградации.

Среди таких детей встречаются и дети с нарушением интеллекта[1]. Однако их неспособность обучаться в массовой школе отнюдь не означает, что они неспособны к обучению вообще.

За исключением случаев глубокой умственной отсталости, интеллект этих детей, образовательный и культурный уровень может расти и развиваться. Им доступно обучение, соответствующее их силам и возможностям, для этого необходимо создать определенные условия и обстановку, которые и обеспечивает специальная коррекционная школа VIII вида.

По мнению большинства зарубежных дефектологов дефективный ребенок — биологическое существо, обособленное от общества. Согласно такой точке зрения специальная школа должна представлять собой закрытое, изолированное от жизни учреждение, замыкающее ребенка в этом узком мирке. Все обучение сводится к выработке навыков и изолированной тренировке той функции, которая у ребенка выпала в связи с дефектом. Школа должна готовить не к реальной жизни, в которой предстоит участвовать аномальному ребенку, а какой-то иной, в которой ему якобы придется занимать обособленное положение беспомощного иждивенца.

Точка зрения, которой придерживается отечественная дефектология, исходит из признания социальной сущности аномального ребенка. В соответствии с этим цели и задачи специальной коррекционной школы VIII вида должны иметь социальную направленность. Не изолируя аномального ребенка от окружающей жизни, а подготавливая к активному и посильному участию в ней, к общественно полезной деятельности, — только этим путем можно достичь его так называемой «социальной адаптации», преодолеть социальные последствия дефекта.

Официально специальная коррекционная школа VIII вида называется школой-интернатом с особым режимом для детей с нарушением интеллекта. Она является специальной общеобразовательной трудовой профессиональной школой, где осуществляется обязательное бесплатное и совместное обучение детей школьного возраста, страдающих интеллектуальной недостаточностью. Выполняя задачи коммунистического воспитания, специальная коррекционная школа VIII вида дает учащимся начала общеобразовательных знаний, а также знания и навыки в области доступной учащимся профессии, воспитывает любовь к труду и готовность к общественно полезной деятельности, осуществляет нравственное, физическое и эстетическое воспитание[2].

Проводя тесную связь обучения с жизнью, специальная коррекционная школа VIII вида готовит учащихся к практической работе на производстве или в сельском хозяйстве, доступной им по состоянию психофизического развития, корригируя при этом недостатки психического и физического развития своих воспитанников путем соответствующей организации учебно-воспитательного процесса, проведения лечебно-оздоровительной работы и обеспечения соответствующего режима.

Специальная коррекционная школа VIII вида имеет общие с массовой школой цели и задачи, поскольку развитие детей с нарушением интеллекта и нормальных школьников протекает по одним и тем же общим законам. Однако эти законы применительно к аномальным выступают по-иному, что обусловлено, прежде всего, античностью развития этих детей, нарушением их мозговой деятельности.

Отсюда и своеобразие в реализации общих с массовой школой задач, которые в условиях специальной коррекционной школы VIII вида приобретают иной количественный и качественный характер и разрешаются в органической связи с так называемой специальной задачей специальной коррекционной школы VIII вида.

Сущность специальной задачи специальной коррекционной школы VIII вида состоит в коррекции или в смягчении дефекта детей с нарушением интеллекта. Поскольку у такого ребенка нарушен общий ход развития в целом, специальная коррекционная школа VIII вида охватывает коррекционным воздействием все его стороны: и физическое, и психическое развитие, опираясь при этом на сохранившиеся здоровые начала.

Коррекционная работа не является какой-то обособленной областью, изолированной от всей остальной работы школы. Каждое учебно-воспитательное мероприятие рассматривается под углом коррекционной задачи и выполняет функцию коррекции. Например, предметные уроки в I классе специальной коррекционной школы VIII вида должны не только обогащать учеников знанием объектов действительности и расширять круг их представлений, но и развивать у них способность к обобщению, к абстрактному мышлению. На уроках русского языка и арифметики учащимся также необходимо не только давать знания и воспитывать у них соответствующие черты мировоззрения и морали, но и смягчать, ослаблять вызванные дефектом недостатки интеллекта, эмоционально-волевой сферы, характера, личности в целом.

Коррекционная работа является стержнем всего педагогического процесса в специальной коррекционной школе VIII вида.

С детьми, начинающими обучение, проводится довольно значительный по срокам пропедевтический (подготовительный) период работы. Уделяется особое внимание воспитанию у них фонематического слуха, обогащаются представления об окружающем мире, прививаются навыки самообслуживания, исправляются недостатки произношения, произвольных движений. Вся эта работа проводится на занятиях по развитию речи и обучению грамматике, на предметных уроках и экскурсиях, на занятиях ручным трудом, рисованием, лепкой, (ритмикой, лечебной гимнастикой, в процессе проведения дидактических и иных игр, организации бытового, самообслуживающего труда.

В дальнейшем коррекционная работа осуществляется на занятиях по родному языку, математике, географии, естествознанию, в процессе профессионально-трудового обучения. Детей учат наблюдать, воспитывают у них внимание, развивают мышление и речь, память, формируют умение сравнивать объекты, устанавливать сходство и различие, производить простейшие обобщения. И так во всех видах и разделах учебной деятельности. Коррекционное воздействие, как об этом уже говорилось, осуществляется в процессе и пионерской, и воспитательной работы в целом. Уделяется внимание привитию нравственных качеств, навыков культурного поведения, исправлению недостатков характера, эмоционально-волевой сферы и т. п.

Таким образом, специальная задача специальной коррекционной школы VIII вида реализуется в ходе выполнения всех ее общих задач. Однако для достижения успеха в коррекционной работе особое значение имеют те из них, реализация которых оказывает непосредственное воздействие на недостатки физического и умственного развития аномальных детей. К таким задачам относится лечебно-оздоровительная работа; в сочетании с педагогической, создание специфического режима и обеспечение его охранительного характера, физическое воспитание, проводимое в соответствии с лечебными и педагогическими целями. При этом обеспечивается коррекционное воздействие на соматическую и нервную систему ребенка, на его историку как биологическую предпосылку и основу психического развития и роста. Одновременно школа оказывает и прямое корригирующее воздействие на познавательную деятельность ученика, вовлекая его умственные силы в выполнение тех действий, которые ему приходится совершать в связи с лечебно-оздоровительной работой, физическим воспитанием, соблюдением режима и т. п.

В отношении коррекции необыкновенно важную роль играет трудовое обучение и профессионально-трудовая подготовка учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Вопрос этот освещен в специальной педагогической литературе, и здесь нет необходимости на нем останавливаться. Напомним только, что, наряду с особой значимостью для воспитания учащихся и подготовки их к жизни, труд оказывает огромное корригирующее воздействие на смягчение недостатков физического и психического развития, способствует усвоению и закреплению полученных знаний. Вовлечение интеллектуальных сил учащегося в практические действия, а также конкретный характер труда делает ощутимым и наиболее воспринимаемым материал всех школьных занятий, облегчает овладение сложными формами познавательной деятельности, развивает умственные силы ученика.

К числу задач, требующих особого внимания, относится также соответствующая постановка всего учебно-воспитательного процесса, который по самому существу своему и содержанию является мощнейшим средством коррекции основного недостатка учеников специальной коррекционной школы VIII вида — стойкого недоразвития познавательной деятельности. Учебный процесс должен представлять собой не просто процесс накопления знаний, умений и навыков, а носить воспитывающий и развивающий характер. Он должен ориентироваться не на ту или иную отдельно взятую психическую функцию и не на ее голую тренировку, а на развитие всех сторон психики аномального ребенка и его личности в целом, строго учитывая при этом их особенности и своеобразие.

Учебный материал, входящий в содержание учебного процесса, должен быть подвергнут специальной обработке и представлен в более простой структуре, чем в массовой школе. Глубоко и тщательно продумываются упражнения с целью коррекции тех или иных сторон психики, привития соответствующих умений и навыков. Широкое применение находит также использование наглядности, доводимой в необходимых случаях до предельной очевидности преподносимых знаний. Однако здесь требуется строгое соблюдение меры: сочетание наглядности со словом учителя и ученика, с развитием речи и мышления, с формированием понятий и т. п. Тогда обучение не будет закреплять такой недостаток, как затрудненность отвлечённого мышления, а сможет способствовать его преодолению.

И структурное упрощение учебного материала, и применение наглядности в специальной коррекционной школе VIII вида служат реализации важнейшего дидактического принципа — принципа сознательности обучения, что является одной из основных черт, отличающих советское специальное обучение от буржуазного. Именно сознательное усвоение знаний и воспитание сознательности является первой (но не единственной) целью обучения в специальной коррекционной школе VIII вида, общим положительным итогом и результатом его, достигаемым в процессе учебной работы, в процессе воспитания (прежде всего умственного, направленного на преодоление недостатков познавательной деятельности).

Развитие сознательности учащихся тесно связано с корригированием таких недостатков детей с нарушением интеллекта, как недоразвитие активности и самостоятельности, низкий уровень прилежания. Большое значение при этом имеет индивидуальный подход, применение которого в специальной коррекционной школе VIII вида осложнено чрезвычайно пестрой картиной индивидуальных различий детей, что вызвано разнообразием структуры и характера присущего им дефекта. Без индивидуального подхода нельзя установить необходимый контакт с учеником, воздействовать на недостатки его познавательной деятельности, развить его активность и самостоятельность, сформировать сознательное отношение к учению.

Наконец, для коррекции недостатков физического и психического развития школьников очень важна еще одна общая задача специальной коррекционной школы VIII вида, которая состоит в так называемом сенсорном воспитании.

Сенсорное воспитание не является самостоятельным видом воспитания, оно входит в качестве исходного звена в умственное воспитание, а также в состав эстетического, трудового и физического воспитания. Его суть состоит в целенаправленном воздействии на развитие и совершенствование так называемых сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений), образующих первую ступень познания — чувственное познание. Оно играет большую роль в подготовке перехода от чувственного познания к рациональному, от восприятия к мышлению, закладывает основы последующей интеллектуальной деятельности.

В содержание сенсорного воспитания входит формирование восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений между предметами, формирование музыкального слуха, совершенствование звукового анализа, развитие мышечного чувства и т. п. Восприятие как своеобразное действие, направленное на обследование предмета и вычленение его особенностей, требует овладения ребенком общественным сенсорным опытом, накопленным человечеством в процессе многовековой практики трудовой деятельности, речевого общения, художественного творчества. Все это не дано ребенку от рождения и требует специально организованного воспитания, вооружающего его соответствующими способами сенсорных действий, (в тесной связи с практической деятельностью и формированием обобщенных и систематизированных знаний о предметах и явлениях действительности). В сенсорном воспитании нуждаются все дети, как нормальные, так и аномальные.

Взгляды отечественных и зарубежных дефектологов на сенсорное воспитание принципиально отличаются, что связано с разными представлениями о дефекте и его коррекции. Зарубежные дефектологи рассматривали и рассматривают дефект как изолированное нарушение или выпадение захваченной патологическим процессом функции. Некоторые из них полагали, что источником и основной причиной умственной отсталости является нарушение деятельности чувств. В соответствии с этим строилось и представление о коррекции, которую выделили в самостоятельную область педагогического воздействия. В ее содержание входила бесконечная тренировка у ребенка элементарных сенсорных функций — различения и узнавания предметов по тем или другим признакам. Коррекционная работа была направлена на развитие зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и других ощущений. Упражнения проводились на искусственном, упрощенном, строго дозированном материале вне связи со всем учебно-воспитательным процессом, в узких рамках специальных уроков по тренировке органов чувств и моторики. Хотя у детей в результате длительных упражнений такого рода и вырабатывалось умение выделять и дифференцировать отдельные свойства предметов, однако обобщенными способами восприятия, эталонами или образцами для выделения и воспроизведения воспринимаемых свойств окружающей действительности они не овладевали. Считалось, что мышление детей будет развиваться само собой как прямое следствие совершенствования сенсорики и движений ребенка. Все обучение детей-олигофренов делилось на два цикла. В первые годы обучения должна была производиться тренировка элементарных психических функций на специальном дидактическом материале и создаваться сенсорная база, необходимая для последующего обучения. И только затем через достаточно большой срок осуществлялся переход к сообщению детям определенных знаний, к выработке привычек и т. п.

Одним из наиболее видных представителей описанной дидактической системы, получившей наименование системы сенсомоторной культуры, была итальянский врач и педагог Мария Монтессори. Эта система и сейчас имеет своих сторонников за рубежом. Особенно широко ее влияние было 30—40 лет назад. Система Монтессори имела последователей и в России, которые также считали необходимым выделить специальные занятия по развитию и совершенствованию захваченных патологическим процессом функций в виде так называемой «психоортопедии».

Однако формирование чувственного опыта учащихся специальной коррекционной школы VIII вида путем изолированной тренировки их органов чувств на малопонятном и оторванном от жизни материале не дает необходимого коррекционного эффекта. Оно не охватывает психики в целом, не затрагивает наиболее пострадавших и наиболее нарушенных высших процессов, а потому не вызывает существенных улучшений и в области элементарных процессов, выступающих в тесной связи с высшими.

Система сенсомоторного воспитания неоднократно подвергалась критике со стороны ведущих отечественных психологов, педагогов и дефектологов. В ней вполне отчетливо выявилась позиция отечественной педагогики и дефектологии, согласно которой дефект рассматривается не как изолированное выпадение той или иной функции, захваченной патологическим процессом, а как нарушение общего хода развития ребенка, как недоразвитие всей его психики.

Не отрицая особенностей и своеобразия ощущений и восприятий детей с нарушением интеллекта, советские дефектологи, исходя из учения Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития, подчеркивают, что недостатки этих детей особенно отчетливо проявляются в образовании высших психических структур, т. е. прежде всего там, где восприятие выступает как сложная интеллектуальная деятельность. Поэтому коррекция элементарных психических процессов должна не становиться какой-то обособленной областью педагогической работы, а быть тесно связана со всеми ее сторонами. Сенсорное воспитание должно проводиться на всех занятиях по всем предметам, изучаемым в специальной коррекционной школе VIII вида, 'В процессе физического и эстетического воспитания, на занятиях по труду, во внеклассной и пионерской работе, в процессе игровой и другой деятельности.

Очень большое значение в формировании чувственного опыта детей с нарушением интеллектаи в совершенствовании на этой основе рационального познания имеет практическая деятельность. Она складывается из разнообразных практических действий: действий с предметами, выполнения всевозможных практических заданий и упражнений, требующих одновременно интеллектуальных и физических усилий, действий, связанных как с приобретением знаний на практике, так и с их применением. В результате явления и процессы действительности становятся конкретно ощутимыми для ученика специальной коррекционной школы VIII вида, облегчается их восприятие, обогащается чувственный опыт. В ходе практической деятельности, в которую вовлечены и сенсомоторика ученика, и высшие психические процессы, происходит корреляция и элементарных, и высших психических процессов.

Особенно велика роль словесного обозначения качеств предмета, с которыми имеет дело ребенок в процессе практической, игровой и другой деятельности, рассчитанной на развитие сенсомоторики. Вооружение ребенка этими словесными обозначениями позволяет ему овладеть так называемыми «сенсорными эталонами», общепринятыми мерами или обобщенными названиями тех или иных свойств предметов, соотношений, существующих между ними. Это дает ребенку возможность сравнивать свои восприятия с этими «сенсорными эталонами», сложившимися в процессе сенсорного и всего познавательного опыта человечества, облегчает словесное обобщение и обозначение этих восприятий.

Таким образом, сочетание общих и специальной задач придает своеобразный характер всей структуре специальной коррекционной школы VIII вида, всей ее организации, а также содержанию и методам учебно-воспитательной работы.

Специальная коррекционная школа VIII вида, как и массовая, призвана дать своим ученикам общее образование. Но если массовая школа за восемь лет обеспечивает неполное среднее образование, то школа для детей с нарушением интеллекта дает своим выпускникам за тот же срок лишь начатки общеобразовательных знаний. Специальная коррекционная школа VIII вида отличается от массовой и тем, что ее воспитанники получают профессионально-трудовую подготовку. Учебный процесс в ней также строится по классно-урочной системе. Однако количество учащихся в классе обычно не превышает 16 человек, а в группе по профессионально-трудовой подготовке— 8—10 человек. При наличии соответствующих условий продолжительность урока в I классе может быть 35 минут.

В специальной коррекционной школе VIII вида используются те же методы обучения, что и в массовой, но применяются они несколько по-иному. Специальная обработка учебного материала, упрощение его структуры, широкое использование наглядности, практических занятий и упражнений, большой удельный вес труда, обязательное применение дифференцированного и индивидуального подхода - эти и другие особенности характеризуют своеобразие общих с массовой школой методов, применяемых в работе с умственно отсталыми детьми.

Таковы цели и задачи, которые ставятся перед вспомогательной школой. Таковы особенности, которыми она отличается и которые обусловлены специфическим составом ее учащихся.

 

 

Контрольные вопросы

1. Каковы общие задачи специальной коррекционной школы VIII вида?

2. Как реализуется специальная задача специальной коррекционной школы VIII вида и осуществляется ее взаимосвязь с общими?

3. Какие особенности учебно-воспитательного процесса в специальной коррекционной школе VIII вида определяют его коррекционную направленность.

4. В чем состоит сущность сенсорного воспитания и каковы пути его реализации?

 

 

Литература

 

 

А. Н. Граборов. Очерки по олигофренопедагогике. М., Учпедгиз, 1961.

Г. М. Дульнев. Книга для учителя специальной коррекционной школы VIII вида. М., Учпедгиз, 1959.

Н. Б. Лурье. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М:, Изд-во АПН РСФСР, 1962.

А. Н. Смирнова. Коррекционно-воспитательная работа учителя специальной коррекционной школы VIII вида. М., «Просвещение», 1965.

В. Г. Петрова. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., «Просвещение», 1968.

 

 

ЛЕКЦИЯ II.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Дидактика специальной коррекционной школы VIII вида — это теория обучения и образования детей с нарушением интеллекта, которая определяет задачи и содержание, принципы и организацию, методы и формы учебной работы в специальной коррекционной школе VIII вида. Ее методологической основой является ленинская теория познания, а естественнонаучной основой — материалистическое учение о физиологии нервной системы.

Дидактика специальной коррекционной школы VIII вида строится на основе тех же закономерностей, что и дидактика массовой школы, но с учетом специфических черт личности детей с нарушением интеллекта. Она разрабатывает способы вооружения учащихся вспомогательных школ знаниями, умениями и навыками, способы подготовки их к практической деятельности в сфере материального производства. При этом, опираясь на данные науки и практики, дидактика специальной коррекционной школы VIII вида исходит из того, что умственно отсталые учащиеся обладают способностью к учению на доступном им уровне.

Особенности обучения в специальной коррекционной школе VIII вида. Важнейшим разделом дидактики специальной коррекционной школы VIII вида является учение об особенностях процесса обучения детей с нарушением интеллекта, о его сущности, содержании и принципах.

Общие задачи обучения в специальной коррекционной школе VIII вида сочетаются с задачей специальной, состоящей в коррекции основного дефекта детей с нарушением интеллекта. Поэтому важнейшей особенностью обучения в специальной коррекционной школе VIII вида является его коррекционная направленность.

Вторая особенность состоит в том, что обучение в специальной коррекционной школе VIII вида несколько по-иному осуществляет свою ведущую роль в развитии ребенка.

Развитие ребенка с нарушением интеллекта, осложненное недостаточностью его мозговой деятельности, является неполноценным, задержанным, ограниченным. Такой ребенок является не просто менее развитым, а иначе развитым. Его развитие носит аномальный характер. Он обладает более низкой познавательной активностью и самостоятельностью, более ограниченной способностью к образованию ассоциаций и их систем, чем ученик массовой школы. Это отрицательно сказывается не только на опосредованном, но и на непосредственном усвоении знаний в процессе прямого соприкосновения с жизнью. Там, где нормальный ученик обратит внимание на тот или иной факт и, естественно, непосредственно приобретет знание о нем, умственно отсталый может этого факта и не заметить. Это значительно усложняет задачи обучения в специальной коррекционной школе VIII вида как ведущего фактора развития учащихся, требует применения более активных и гибких способов и приемов, рассчитанных не только на передачу тех знаний, умений и навыков, которые ребенок узнает из книг и от взрослых, но и тех, которые умственно отсталый в отличие от нормального школьника самостоятельно, из личного опыта, приобрести не может. В то же время обучение в специальной коррекционной школе VIII вида должно быть направлено на развитие активности и самостоятельности учащихся.

Следует отметить, что выполнению указанных задач обучения содействует следующее: педагогическому воздействию лучше всего поддаются наиболее нарушенные у детей с нарушением интеллекта высшие психические процессы, т. е. как раз те, которые имеют решающее значение для успеха обучения. Отсюда огромное значение для обучения в специальной коррекционной школе VIII вида приобретает создание «зоны ближайшего развития».

Третьей особенностью вспомогательного обучения является своеобразный характер взаимосвязи теории и практики в обучении. Обучение в специальной коррекционной школе VIII вида имеет практическую направленность. Практика служит, с одной стороны, необходимым условием осознания учебного материала, его применения и закрепления в процессе учебной и трудовой деятельности, а с другой — для ребенка с нарушением интеллекта участие в ней является наиболее доступным и одним из важнейших путей познания.

Вспомогательное обучение характеризуется также тем, что наглядность в нем, как говорил А. Н. Граборов, доводится до очевидности, это создает условия для коррекции несовершенных восприятий и представлений детей с нарушением интеллекта, способствует осознанию ими существа явлений. Таким образом, наглядность в обучении детей с нарушением интеллекта играет более значительную роль, чем в массовой школе.

Наглядность ведет ребенка от восприятия самого предмета или явления к пониманию их сущности, т. е. корригирует также и мыслительную деятельность. Однако наглядность только в том случае будет соответствовать своему назначению, если она применяется в единстве со словом, в единстве с развитием речи и мышления ученика.

В процессе обучения в специальной коррекционной школе VIII вида необходимо учитывать также меньшую степень активности и самостоятельности учащихся, чем в массовой школе. Если на начальных этапах обучения в массовой школе преобладает прямое и непосредственное руководство учеником со стороны учителя, то на более поздних ступенях значительно возрастает самостоятельность ученика, руководство учителя осуществляется в более сложных формах, при помощи косвенных приемов. В специальной коррекционной школе VIII вида на всех этапах обучения ведущей остается прямая форма руководства учителя, а активность и самостоятельность ученика не достигают такого уровня, как в массовой школе, несмотря на то, что в ходе обучения проводится специальная работа по их развитию. Осложнена также и обратная связь между учеником и учителем, требующая особых приемов для ее выявления.

Сказанное отнюдь не означает, что обучение в специальной коррекционной школе VIII вида может носить характер дрессировки, как предлагают некоторые зарубежные дефектологи. Оно не должно представлять собой простое приспособление учебного процесса к дефекту, присущему детям. Только такое обучение, которое проводится на уровне доступных умственно отсталым детям трудностей, носит развивающий характер, ориентируется на развитие сознательности, а не на механическую тренировку памяти.

Обучение, воспитание, развитие. Обучение в специальной коррекционной школе VIII вида является процессом совместной деятельности учителя и ученика, направленным на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками. Деятельность учителя принято называть термином преподавание, что означает передачу знаний, а также термином обучение, который указывает на более широкие функции учителя, состоящие не только в передаче знаний, умений и навыков, но и в привитии учащимся умений самостоятельного приобретения знаний путем организации и руководства их познавательной деятельностью. Деятельность учащихся обозначают термином учение, которое состоит в овладении знаниями, умениями и. навыками.

Обучение и учение тесно связаны между собой и находятся в органическом взаимодействии. Причем учение является основой учебного процесса и составляет его главную сущность. Оно играет роль решающего фактора на пути ученика от незнания к знанию, от знания неполного к более полному и точному.

В процессе овладения знаниями, умениями и навыками происходит формирование познавательных психических процессов школьника с нарушением интеллекта (развивается наблюдательность, память, мышление и воображение), а также его эмоциональных и волевых качеств (развивается интерес к познанию, вырабатываются настойчивость, работоспособность, аккуратность и т. д.).

В процессе обучения происходит и воспитание личности, формируется действенное отношение к явлениям действительности: воспитывается стремление бороться с отрицательными сторонами жизни и принимать активное участие в общественно полезном труде.

Таким образом, обучение и воспитание учащихся сливаются в единый учебный процесс. Обучая, учитель не только передает знания учащимся, но одновременно и воспитывает у него то или иное отношение к природе, обществу и самому себе. В то же время и обучение, и воспитание всегда направлены на развитие личности. Эффект обучения и воспитания (умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического) в этом отношении выражается не только в специфических видах деятельности школьника, но и вне их и проявляется в самостоятельном решении жизненных задач.

Иначе говоря, развитие выражается в широком переносе знаний, умений и навыков, а также сформировавшихся отношений из школьной обстановки в разнообразные жизненные ситуации, во всевозможные виды самостоятельной деятельности ребенка. Эта функция обучения особенно важна в специальной коррекционной школе VIII вида, так как в процессе развития корригируются многие недостатки личности детей с нарушением интеллекта.

Таким образом, учебный процесс представляет сложное взаимодействие обучения, воспитания и развития. Сложность этого взаимодействия зависит в основном от двух факторов.

Первый фактор — это внешние условия процесса обучения, воспитания и развития (мастерство учителя, его эрудиция, личное обаяние, организация процесса обучения и воспитания, адекватность методов обучения и воспитания их целям и задачам и т. д.).

Второй фактор — внутренняя сторона процесса обучения, воспитания и развития (индивидуальные и возрастные особенности учащихся — их способности или патологические отклонения от нормы, сформировавшиеся черты характера и т. д.).

Как правильно подчеркивал С. Л. Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия. Поэтому, организуя учебный процесс, педагог должен не только учитывать особенности учащегося, исходя из раскрытых наукой закономерностей возрастного, индивидуального и типологического развития личности в норме и патологии, но и из глубокого изучения особенностей этого развития в каждом конкретном случае.

Знания, умения, навыки; их системность и динамичность. В процессе обучения у учащихся формируются знания, умения и навыки. Из педагогики известно, что знания в объективном смысле этого слова — это те понятия, суждения и умозаключения, которые характеризуют современный уровень отражения объективной реальности в науке, т.е. все то, что накоплено человечеством в познании объективного мира (законы, закономерности, факты и их обобщения, научные методы и пр.).

Передаваемые путем обучения знания должны быть строго научными. Учитель эти знания индивидуализирует, обращаясь к некоторым конкретным примерам, иллюстрирующим изучаемую закономерность. Иногда индивидуальный пример в сознании учащегося специальной коррекционной школы VIII вида может вытеснить то общее, которое он иллюстрирует. В других случаях, плохо понимая то или иное научное обобщение, учащийся может употреблять его формулировку, но не уметь конкретизировать его с помощью соответствующих примеров.

Поэтому большое значение в обучении приобретает соблюдение принципов: от частного к общему, от общего к частному. Зная, например, что такое существительное, учащийся должен узнавать это общее в отдельных словах и вместе с тем уметь отвлечься от данных слов и выделить те признаки, которые характеризуют само понятие.

Со знанием неразрывно связано умение, т. е. знание в действии. Так, на основе тех или иных знаний (правил, законов, формул и т. д.) учащийся вырабатывает умение решать арифметические задачи, проводить грамматический разбор, давать оценку художественных произведений. Умение характеризует степень подвижности тех или иных знаний учащихся. Особенностью аналитико-сннтетической умственной деятельности ученика специальной коррекционной школы VIII вида является стереотипность его умений и отсутствие рациональных методов умственной деятельности. Исправление этих недостатков — важнейшая задача обучения в специальной коррекционной школе VIII вида.

Умение является предпосылкой и результатом образования соответствующих навыков. Под навыком понимается автоматизация соответствующего действия (например, навык письма) или его компонентов (например, навык чтения, включающий автоматизированное соединение букв в слове и сознательное понимание смысла слов в процессе чтения). Навык позволяет выполнять соответствующее действие при пониженном уровне возбуждения, что сокращает затрату нервной энергии и значительно ускоряет весь процесс выполнения данной операции.

Навык различения и обозначения букв необходим для выработки умения сочетать буквы в слова, а выработавшийся на этой основе навык сочетания букв в слова (навык узнавания слов) является, в свою очередь, необходимым компонентом умения читать. Умение читать включает в себя как ряд навыков (сочетание букв, повышение и понижение голоса, остановка на знаках препинания и т. д.), так и умение осознавать прочитанное, причем здесь решающую роль играет содержание текста. Однако весь процесс чтения полностью не автоматизируется, поскольку обычно текст несет в себе ту или иную новую информацию, которая требует умственных усилий или размышления для ее восприятия, что возможно лишь на соответствующем уровне осознания читаемого.

Формирование навыков, их взаимосвязь с умениями и знаниями у ученика специальной коррекционной школы VIII вида протекает своеобразно и требует большого внимания со стороны учителя в процессе обучения.

Получаемые учащимися знания и формируемые на их основе умения и навыки образуют все более и более сложные системы. Через связь понятий, их иерархию и систему учащийся идет от незнания к знанию все более полному и точному.

В учебной деятельности уровень знаний определяется усложнением учебных программ от класса к классу, постепенным развертыванием сложных соотношений между понятиями, ограничением материала на соответствующих ступенях обучения. Знания учащегося начинают при правильном обучении соотноситься друг с другом, т. е. начинает формироваться сначала весьма ограниченная, частная система знаний, а затем система, охватывающая основные понятия данного учебного предмета. Так, услышав впервые, что есть большая русская река Волга, ребенок усваивает весьма локальное знание— «Волга — большая русская река». Он не знает еще ни ее реальных размеров, ни того, где она протекает, ни о ее экономическом значении, ни о ее городах, флоре и фауне, ни о роли в развитии нашей страны от древности до нашего времени. Но постепенно его знания «обрастают» многообразием представлений, понятий, суждений, умозаключений.

Переходя от частной системы знаний (например, сравнение Волги с другими реками лишь по величине) ко все более разветвленной и взаимодействующей со знаниями разных категорий (географических, исторических, эстетических), учащийся формирует сложные системы знаний и одновременно системы умений и навыков. Он уже может найти Волгу на карте, сопоставить ее размеры с другими реками, рассказать о ее городах, о роли Волги в защите русского государства, прочитать наизусть стихи, воспевающие красоту и мощь этой реки. Расширяются и его интеллектуальные возможности в отношении анализа и синтеза, установления сходства и различия, классификации знаний, той или иной их систематизации. Знания о Волге становятся лишь одним из компонентов знаний о нашей стране, о ее истории, о грандиозном хозяйственном строительстве в наши дни. Тем самым знания, умения и навыки, развивая умственную деятельность, способствуют формированию системы убеждений, выражающих отношение к явлениям действительности.

Формирование мировоззрения — сложный и динамический процесс.

В жизни каждого человека новые знания, новый опыт оказывают влияние на сформировавшуюся систему знаний. В результате знания новых фактов меняется отношение к людям, к общественным явлениям, к самому себе. Таким образом, в процессе обучения складывается динамическая система отношений к миру, все время пополняемая новыми знаниями, все время корригируемая личным опытом, расширяемая и углубляемая. В создании такой системы у учеников специальной коррекционной школы VIII вида определяющую роль играет учитель, вернее, коллектив учителей, работающих с ними на всех годах обучения.

Процесс усвоения, или учение, распадается на ряд этапов, которые имеют свою специфику и в большинстве случаев определенную последовательность.

Первый этап — восприятие и первичное понимание явления. Задача учителя специальной коррекционной школы VIII вида здесь заключается в том, чтобы возможно лучше организовать процесс восприятия и проверить уровень понимания воспринятого. Это зависит от того, насколько усвоен предшествующий материал, являющийся базой для усвоения нового, от доступности излагаемого материала, от интереса к учебному предмету, от организации внимания в классе, от соблюдения учителем необходимых требований к соотношению конкретного (в том числе и наглядного) и обобщенного при изложении материала.

Эти факторы особенно важны в работе с детьми с нарушениями интеллекта вследствие своеобразия их познавательных процессов и, прежде всего, ощущений и восприятий.

В общей картине дефект ощущения и восприятия у детей-олигофренов относится к числу наименее пострадавших сторон психики. Но вследствие органического поражения центральной нервной системы в работе анализаторов часто наблюдаются патологические изменения. Нарушение коркового анализа и синтеза, ослабление или поражение периферических отделов анализаторов приводит к тому, что активность и целенаправленность ощущений и восприятий учащихся специальной коррекционной школы VIII вида значительно понижена, а их избирательность и осмысленность нарушена. Поэтому они более узки, бедны по содержанию, недифференцированны и неточны.

Особенности ощущений и восприятий школьника с нарушением интеллекта тесно связаны с недоразвитием мышления, речи и других высших психических процессов. Это обедняет его чувственный опыт, затрудняет формирование высших психических функций.

Составляя область чувственного познания, ощущения и восприятия имеют большое значение для познавательной деятельности. Поэтому важнейшей задачей обучения в специальной коррекционной школе VIII вида является их коррекция, развитие и совершенствование. Однако коррекционная задача отнюдь не является самоцелью и не сводится к развитию только ощущений и восприятий. Их корригирование является почвой, на которой строится коррекция главного дефекта — недоразвития высших психических процессов.

В процессе первичного восприятия происходит осмысливание учебного материала на основе ранее усвоенных знаний, сравнений и сопоставлений, происходит некоторое обобщение и отвлечение. Поэтому учитель организует деятельность учащихся так, чтобы уже при первичном восприятии учебного материала было достигнуто понимание его содержания. Посредством вопросов, предлагаемых классу в целом и отдельным ученикам, он выясняет, насколько дети поняли основное в изложенном, в проведенной демонстрации (учебном кинофильме, диапозитивах, иллюстрациях и т. д.), и дополнительно останавливается на наиболее трудном.

В некоторых случаях, например при чтении литературного произведения, при рассказе о подвигах героев Великой Отечественной войны и социалистического труда, огромное значение имеет эмоциональная выразительность и отсюда эмоциональность в восприятии учащихся. В специальной коррекционной школе VIII вида это помогает развивать чувства и эмоции учащихся, формировать адекватность, их переживаний, связанных с тем или другим событием. Понимание дает возможность перейти к осмысливанию, т. е. ко второму этапу процесса усвоения.

Второй этап — этап более глубокого проникновения в сущность явлений посредством активной мыслительной деятельности учащихся. Учащиеся сравнивают одни явления с другими, устанавливают их сходство и различие, анализируют и синтезируют, абстрагируют и обобщают, классифицируют и систематизируют изучаемый материал. Они подбирают примеры, иллюстрирующие общие положения, законы, и на основе этих примеров делают общий вывод, формулируют правила.

Важнейшая задача учителя при этом — активизировать мыслительные возможности школьников, научить их логически мыслить, сопоставлять, сравнивать, обобщать и т. д.

Этот этап в работе учителя специальной коррекционной школы VIII вида наиболее сложен, так как именно здесь ярче всего проявляется основной недостаток ребенка с нарушением интеллекта— недоразвитие его мышления и связанные с ним трудности в осмысливании учебного материала. Но в то же время процесс осмысливания, основанный на синтезе и анализе изучаемых явлений, сопоставлений фактов, примеров, активизации мыслительной деятельности учащихся, создает все необходимые условия для наибольшего коррекционного влияния и преодоления недостатков ребенка с нарушением интеллекта.

Осмысливание учебного материала основано на представлениях и понятиях, правильно сформированных учителем в процессе обучения. Представления служат переходом от чувственного к рациональному познанию и представляют собой уже известный уровень обобщения. Именно они являются основой формирования понятий и знаний детей. Характерные нарушения представлений учащихся специальной коррекционной школы VIII вида (поверхностность, бедность по содержанию, неточность и искаженность образов, уподобление и др.) в процессе обучения необходимо корригировать. Следует учить детей наблюдать, выделять существенные признаки изучаемого объекта и явления, находить их в однородных предметах и классифицировать, широко используя приемы анализа и синтеза в их единстве и взаимосвязи. Это помогает создать предпосылки для более сознательного формирования знаний об окружающем мире.

Как известно из психологии, недоразвитие мышления — основной симптом умственной отсталости. Из трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и отвлеченного у школьника с нарушением интеллекта наименее развит последний.

Основным недостатком мышления ученика специальной коррекционной школы VIII вида является слабость обобщения и отвлечений. К числу других его серьезных недостатков следует отнести поверхностный характер, замедленность, инертность, малую подвижность. Отмечается также негибкость и узость ума, стереотипность, шаблонность, некритичность и несамостоятельность мышления. Кроме того, мышление детей с нарушением интеллекта отличается нарушением целенаправленности, непоследовательностью рассуждений, соскальзыванием с одного объекта на другой, слабостью его регулирующей роли в действиях и поступках. Несовершенство мыслительных операций ребенка с нарушением интеллекта приводит к тому, что анализ часто подменяется простым перечислением небольшого количества признаков без выделения существенных, внимание фиксируется на несущественном, но наиболее ярком, бросающемся в глаза. В выделении признаков и частей объекта отсутствует система, ученики не улавливают последовательности и связи с другими признаками и объектом в целом. Само сравнение объектов часто происходит по несопоставимым признакам, что ведет к уподоблению нетождественного.

С указанными особенностями мышления школьника с нарушением интеллекта тесно связаны те затруднения, которые он испытывает в осмысливании учебного материала. Они состоят в трудности образования понятий, в образовании псевдопонятий вместо подлинных, в неумении овладеть существенными признаками при отнесении предмета к определенной категории. Понимание, учебного материала осложнено отсутствием интеллектуальных интересов, недоразвитием познавательной активности, инертностью мышления и психики в целом. Детям с нарушением интеллекта свойственно разобщение словесных и наглядных элементов, неумение актуализировать прошлый опыт и усвоенные ранее знания, а также ранее данные им указания. Все эти затруднения требуют специальной организации умственной деятельности детей с целью обеспечения наилучшего понимания ими учебного материала.

Поэтому ученика специальной коррекционной школы VIII вида необходимо вооружить умением анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Он нуждается в том, чтобы его научили овладевать формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Учитывая конкретный характер мышления детей-олигофренов, необходимо в обучении широко использовать наглядность.

При корригировании недостатков мышления исключительно велика роль труда и практической деятельности вообще. Поэтому в специальной коррекционной школе VIII вида широко используется труд не только как путь профессиональной подготовки ученика, но и как корригирующее средство и методический прием. Наконец, для развития мышления огромное значение имеет организация разнообразных отношений и связей школьника с действительностью, формирующихся в процессе всевозможных видов деятельности.

Недоразвитие мышления отражается и на речи ребенка с нарушением интеллекта. Его речь развивается с задержкой, часто страдает нарушениями и расстройствами (особенно произношение), отличается бедной интонацией, невыразительностью, слабой мотивацией.

Словарный запас детей с нарушением интеллекта значительно беднее, чем у нормальных учеников. Пассивный словарь преобладает над активным. В связи с недоразвитием обобщающей функции речи ребенок-олигофрен не всегда понимает значение слова, затрудняется в употреблении терминов общего значения. Грамматический строй его речи обеднен: он преимущественно объясняется простыми предложениями. Недоразвитие речи ограничивает возможности общения детей-олигофренов, затрудняет их интеллектуальное развитие и развитие личности в целом. Наиболее тяжелыми нарушениями речи страдают глубоко умственно отсталые дети. Учитель специальной коррекционной школы VIII вида в процессе обучения руководит развитием речи учащихся, исправляет ее дефекты.

Третий этап — этап закрепления понятого, превращения знаний в четкие умения, а в некоторых случаях в навыки. Этот этап чрезвычайно важен. Уклон в сторону только размышления над новым материалом не обеспечивает прочных связей, необходимых для широкого переноса знаний, умений и навыков в новые ситуации. Задача учителя заключается в том, чтобы стандартизировать умения и навыки учащихся, добиться прочности знания и их готовности к разнообразному использованию.

Закрепление понятого, превращение знаний в четкие умения, а также формирование навыков требует учитывать в процессе усвоения особенности памяти учащихся и особенности их практической деятельности. Своеобразие памяти ребенка с нарушением интеллекта объясняется ослаблением замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, замедлением формирования и видоизменения условных связей, их хрупкостью и неустойчивостью. Следствием этого является нарушение всех видов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения). Ученик специальной коррекционной школы VIII вида запоминает материал медленнее, забывает быстрее. При этом он несколько лучше запоминает то, что вызывает яркие эмоциональные переживания или непосредственный интерес (непроизвольно, механически), и наиболее затруднено у него преднамеренное, осмысленное запоминание. В то же время именно этот вид запоминания особенно необходим в процессе усвоения знаний. Часто на характер забывания определенное влияние оказывает склонность детей с нарушением интеллекта к охранительному торможению, приводящему нередко к явлениям забывчивости.

Поэтому учитель специальной коррекционной школы VIII вида при работе над закреплением учебного материала, добиваясь прочности знаний, широко использует разнообразные виды повторений, формирует навыки преднамеренного, осмысленного запоминания, умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом.

Формирование умений и навыков детей с нарушением интеллекта во многом связано с особенностями их деятельности, которые состоят в нарушении ее целенаправленного характера (неумение спланировать пути и средства выполнения задачи, некритичное отношение к результатам, неумение соотнести их с поставленной задачей). К этому добавляется неуверенность ребенка с нарушением интеллекта в своих силах. В результате он часто уклоняется от поставленной задачи, подменяет ее другой, сходной, но более легкой, как бы уходя от возникших трудностей, а также легко отвлекается случайными ассоциациями.

Внимание детей с нарушением интеллекта чаще всего сосредоточено на процессуальной стороне деятельности, а не на получении результата, не на качественной стороне выполнения задания. Они затрудняются в использовании прежнего опыта при решении новых задач, не актуализируют его. Правила и приемы деятельности усваивают автоматически, чисто механически применяя их в новых условиях, когда этого часто и не требуется. Склонность их к близкой деятельности нередко приводит к тому, что они руководствуются не объективными требованиями задачи, а случайными мотивами.

Все эти особенности и затрудняют выработку у учащихся умений и навыков. Вследствие недостаточности мышления чрезвычайно суживается познавательная основа формирования их умений и навыков. Поэтому для учителя специальной коррекционной школы VIII вида чрезвычайно велика опасность подмены образования навыков «дрессурой». Склонность этих детей к стереотипным действиям осложняет выработку у них способности к сознательному контролю сформировавшегося навыка и гибкого его использования. Школьнику с нарушением интеллекта требуется значительно большее число упражнений, чем нормальному. В то же время он нуждается не в простом увеличении количества этих упражнений, а в большем их разнообразии. Образовавшийся навык необходимо включать в ранее сформированную систему навыков, постоянно подкреплять, поддерживать его устойчивость.

Четвертый этап — это этап применения полученных знаний, умений и навыков в новых условиях. Здесь важно научить учащихся не бояться новых, необычных действий и, опираясь на имеющиеся у них знания, научить их отбирать те знания, умения и навыки, которые наиболее применимы в данных условиях. Учитель должен научить детей методам умственной деятельности, эффективному решению, прежде всего, практических задач, возникающих в жизни. На этом этапе происходит также обобщение пройденного материала.

Разбирая особенности процесса усвоения знаний, мы не останавливались на структурных компонентах познавательной деятельности: внимании, интересе, цели, мотивах данной деятельности, отношениях, связанных с нею, стимулах, способах деятельности и т. д. Охарактеризуем два наиболее важных компонента: интерес и внимание.

Хорошо известна роль, которую играет интерес в познавательной деятельности ученика. Это не означает, что вся познавательная деятельность побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако интерес является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное отношение ученика к учебной деятельности, продуктивность его работы.

Интерес к знаниям и к трудовой деятельности повышает тонус детей с нарушением интеллекта, создает у них радостное настроение, положительно влияет на темп и качество, работы. Кроме того, он способствует улучшению дисциплины, активизирует вялых и пассивных, помогает детям преодолевать трудности.

Однако у учеников с нарушением интеллекта сформировать познавательный интерес весьма трудно. Это удается лишь на старших ступенях обучения, что связано со сложностью пробуждения у них духовных потребностей. Но даже у старшеклассников он будет более низкого уровня и недостаточно творческим. Возникновению у детей с нарушением интеллекта интереса к учению и к знаниям нередко препятствует их безуспешное обучение в массовой школе и вызванные этим тяжелые переживания.

Характерными особенностями интересов детей с нарушением интеллектаучеников являются диффузность, малая дифференцнрованность, односторонность, слабая выраженность в них интеллектуального компонента. Интересы этих учащихся неглубоки, малоинтенсивны и неустойчивы. Вместе с тем у отдельных учеников они достигают значительной силы и устойчивости. Иногда это объясняется повышенной эффективностью, связанной со стремлением к самоутверждению, желанием показать себя не хуже других. Живой интерес вызывает у школьников (особенно младших) игра, а также практическая деятельность, имеющая общественно значимую или вообще привлекательную цель[3].

На уроке ребенок с нарушением интеллекта легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного объекта на другой вследствие недостаточной целеустремленности и устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с содержания на форму, с существенного на несущественное, что приводит к непоследовательности рассуждений, мышления и речи. Таким образом, сосредоточенность и интенсивность внимания школьника с нарушением интеллекта значительно снижена. Утомление влияет на него сильнее, в силу чего его внимание затухает значительно чаще, а периоды его понижения гораздо длительнее, чем у школьника массовой школы. Для нормального школьника понижение интенсивности внимания или его переключение на другой объект является своего рода отдыхом, для детей же с умственной отсталостью утомление ведет к резкому спаду внимания, переключение — к разрыву его, что значительно затрудняет учебную работу.

Недостатки внимания сказываются и на речи ребенка с нарушением интеллекта: он не следит ни за тем, как говорят окружающие, ни за своей речью. Это часто ведет к образованию аграмматизмов.

Недостатки внимания мешают умственно отсталому следить и за своей моторикой, что вызывает хаотичность движений.

Все эти дефекты детей с нарушением интеллекта становятся особенно заметны при изучении ими незнакомого «ли сложного материала, при встрече с трудностями.

Выработка произвольного внимания у детей-олигофренов задача весьма сложная. Из-за недоразвития волевых процессов и слабой регулирующей роли интеллекта у ученика специальной коррекционной школы VIII вида проще вызвать непроизвольное внимание, особенно используя яркие и сильные раздражители.

Картина указанных особенностей и недостатков познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта является чрезвычайно пестрой ввиду исключительного многообразия проявлений присущего им дефекта и индивидуально-психологических особенностей, связанных с особенностями и типом высшей нервной деятельности каждого из детей. Все это подчеркивает особую важность учета индивидуальных особенностей и применения индивидуального подхода при обучении в специальной коррекционной школе VIII вида.

Благодаря коррекционно-воспитательной работе в процессе обучения удается смягчить недостатки, вызванные недоразвитием познавательной деятельности, нарушением описанных выше процессов и сторон психики школьника с нарушением интеллекта. Это становится особенно заметно в средних и старших классах.

Учитель и ученик. Ранее было сказано, что обучение представляет собой двусторонний процесс: деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащегося (учение) в их взаимосвязи. Учитель руководит или управляет познанием учащегося. Это руководство выражается в том, что учитель излагает учебный материал, стараясь сделать его наиболее доступным для учащихся, пользуясь многообразием методов обучения в соответствии с конкретными условиями, организует самостоятельную деятельность учащихся на уроке и при подготовке домашних заданий, учитывает и оценивает их знания, умения и навыки, ставит перед ними все более сложные задания по закреплению полученных знаний, по их все большей систематизации, по их переносу в иные условия. Обучая, он воспитывает их мышление, память, волю и чувства.

Эффективность работы учителя измеряется эффективностью процесса учения каждого отдельного ученика и всех учащихся в целом. Задача учителя — найти стимулы для интенсивной работы учащихся, воспитать у них любознательность, интерес к своему учебному предмету, умение самостоятельно расширять свои знания и продуктивно пользоваться знаниями, умениями и навыками. Причем задача учителя не только в том, чтобы научить учащихся математике, русскому языку, истории и т. д., но и в том, чтобы научить их самостоятельно учиться. Вначале самообучение выражается лишь в подготовке домашних заданий по методу, указанному учителем. Затем наряду с учебниками учащийся начинает читать дополнительную литературу, сначала под контролем учителя, а потом уже, исходя из внутренней потребности, узнать больше по тем вопросам, которые его интересуют.

Таким образом, во-первых, взаимодействие учителя и учащегося при ведущей и организующей роли учителя направлено не только на углубление и систематизацию знаний, но и на максимальное развитие самостоятельной деятельности учащихся; во-вторых, процесс обучения — основной путь активной коррекции личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности обучения в специальной коррекционной школе VIII вида?

2. В чем состоит взаимосвязь обучения, воспитания и развития?

3. Каковы особенности формирования знаний, умений и навыков у детей с нарушением интеллекта?

4. Каковы особенности процесса усвоения у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида?

5. Как осуществляется руководящая роль учителя в процессе обучения?

 

 

Литература

А. Н. Граборов. Очерки по олигофренопедагогике. М., Учпедгиз, 1961.

Г. М. Дульнев. Книга для учителя вспомогательной школы. М, Учпедгиз, 1959.

«Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.

 

ЛЕКЦИЯ III.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

«Под принципами обучения следует понимать исходные положения, которые лежат в основе обучения и определяют все его стороны: содержание, методы, формы организации...

В отечественной педагогике принципы обучения имеют единую с воспитанием диалектико-материалистическую основу, отвечают требованиям общественного прогресса, учитывают особенности учебной деятельности школьников на основе данных психологии и социологии и получают свое выражение в деятельности учителя и учащихся»[4]. При этом «выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять собой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных положений, а образуют систему ведущих идей»[5].

Обучение в специальной коррекционной школе VIII вида строится на основе системы дидактических принципов, которые выражают его закономерности. И хотя по определению это те же принципы, которые утвердились в дидактике вообще, их содержание определяется психическими особенностями детей с нарушением интеллекта.

В дидактике вспомогательного обучения утвердились принципы воспитывающего обучения, сознательности и активности, доступности, научности, систематичности и последовательности, прочности и наглядности обучения.