Лекция 17. Концепции обучения и его дифференциации

 

Современная дидактика как общая теория обучения, сформировала следующую концепцию обучения.

1. Концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая проверка приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе. Выдвигая требование одновременного развития когнитивной, аффективной и действенно-практической сфер сознания, современная дидактическая система стремится к преодолению противоречий между знаниями и умениями, теорией и практикой, способностями к описанию и изменению действительности, между знаниями, воспринятыми от учителя и самостоятельно приобретенными.

2. Концепция также опирается на современные данные педагогической психологии и физиологии о механизмах умственной деятельности, роли целей, мотивов и потребностей в познавательной деятельности.

3. Обучение не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению ими противоречий, ни к собственным открытиям учащихся. Его отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной активностью учащихся, базирующееся на научной организации труда субъектов обучения. Главная цель при этом – выведение учащихся на заданный уровень обученности с минимальными затратами времени, сил и средств.

4. Все более проникают в практику идеи педоцентризма, личностной ориентации обучения, его индивидуализации, интеграции и дифференциации, повышения уровня субъектности отношений участников процесса обучения. Это отражается на подходах, применяемых при разработке учебных планов, образовательных программ, делая их более адаптированными к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

5. Повышается уровень технологичности процесса обучения, достойное место в нем занимают информационные, мультимедийные технологии, усложняются применяемые средства обучения. Педагогическая диагностика становится неотъемлемым атрибутом процесса обучения.

6. Постоянно изменяется, обновляется, в связи с развитием педагогики, понятийный аппарат дидактики и ее содержание. Разрабатываются новые теории и концепции обучения.

7. В обучении, построенном на современном конструктивно-деятельностном подходе:

ð прямая цель – гармоничное развитие всех сфер личности учащихся, их способностей, интересов, потребностей и мотивов.

ð Содержание урока строится как освоение способов познания, общественно и личностно значимых преобразований действительности и самого себя.

ð Движущие силы учения – преодоление центрального противоречия между уровнем сложности учебной задачи и имеющимися интеллектуальными ресурсами для ее решения через радость творчества, ощущение личностного роста, уверенности в себе.

ð Способы работы – совместная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок-диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися.

ð Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных (практических и теоретических) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы.

ð Учитель – помощник, старший друг, советчик в поисках истины.

ð Первая обязанность учителя – организовать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических учебных задач.

ð Главный результат обучения – способность ученика переносить самостоятельно приобретенные знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, нести персональную ответственность за результаты своего учения.

ð Продуктами процесса обучения являются: ЗУНы; мировоззрение личности; кругозор и эрудиция; качества ума (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); умение учиться, развитая познавательная потребность; навыки самообразования; активность; умственная и физическая работоспособность личности; воспитанность; профессиональная ориентация и др.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная. Основными принципами ассоциативно-рефлекторной теории, разработанной Дж. Локком и окончательно оформленной в классно-урочной системе Я.А. Коменского, являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, ориентирующегося на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная дидактика ориентирует учителя на формирование психических функций у учащихся, на создание условий для их развития в процессе обучения с учетом «зоны ближайшего развития» личности (Л.С.Выготский). С этой целью разрабатываются теория обучаемости Н.А. Менчинской, где ключевым понятием является «обучаемость», для которой (обучаемости) характерны овладение учащимися теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими, обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного начального обучения предложил Л.В. Занков. Его система базируется на следующих принципах: построение обучения на высоком уровне трудности, быстрый темп изучения материала, ведущая роль теоретических знаний, осознание обучающимися процесса учения.

Совершенствование обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлено на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Это теории укрупнения дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев), интенсификации обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко), опережающего обучения с комментированием (С.Н.Лысенкова), повышения воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова), совершенствования форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дъяченко и др.), индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

Ассоциативным теориям обучения, изначально не ориентированным на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа) – уровневая дифференциация; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся – профильная дифференциация.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

ð По возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы).

ð По полу (мужские, женские, смешанные классы, школы).

ð По области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы). На практике это находит отражение в проектировании и реализации образовательных программ различного типа и вида.

ð По уровню умственного развития (уровню достижений) – классы компенсирующего обучения, базовые, профильные.

ð По личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуациям, темпераменту и др.).

ð По уровню здоровья.

Целевая ориентация технологии сводится к двум позициям:

ð Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

ð Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Практически дифференциация проявляется в качестве и количестве продуктов обучения, которые может предъявить ученик для оценки.

Любая система и технология обучения не может обойтись без оценки результатов обучения. Оценка результатов осуществляется в процессе контроля, выполняющего функцию обратной связи между учителем и учащимся. К другим функциям контроля относятся обучающая, развивающая, воспитательная, формирующая, аналитическая, стимулирующая.

Видами контроля являются: оперативный (текущий), тематический, итоговый.

Формы контроля – устный, письменный, смешанный, программированный.

Требования к контролю: систематичность, гласность, объективность и доброжелательность, научность (мотивация оценки, опора на критерии и т.п.).

Три подхода к оценке: сравнительный, личностный, нормативный.

Уровень требований учителя определяется применяемыми им критериями оценки.

Критерии оценки должны отражать уровень обученности учащегося (различение, запоминание, понимание, применение, перенос). Объектами контроля и оценки должны выступать продукты процесса обучения.

Наиболее объективную систему контроля и оценки можно построить на основе использования таксономического способа постановки целей обучения.

Критериальным параметром усвоения (обученности), определенным любым способом (тестовым или иным), является показатель 0,7. Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают и определяют как соотношение между фактически усвоенными ЗУНами (Ф) и общим их объемом, предложенным для усвоения (П). О = Ф/П х 100%. Это соответствует оценке «удовлетворительно». Следовательно, оценки «хорошо» и «отлично» располагаются в интервале от 0,9 до 1,0.