Формирование самосознания в юношестве.

Становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я» - является важнейшим психологическим процессом юношеского возраста. Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

· Открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется чувство одиночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»).

· Появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования, Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, но часто недосягаемого образца начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичных планов деятельности, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана – важный элемент самосознания.

· Формируется ценностное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные и волевые качества. Юношеская самооценка часто бывает очень противоречива: «Я в своем представлении – гений + ничтожество». На основе анализа достигнутых результатов в различных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдений, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение – обобщенное отношение к себе.

· Происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувствительности. Юношеская сексуальность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно-сексуального влечения и потребности в глубоком духовном общении и взаимопонимании любящих людей, то в юности эти два влечения созревают не одновременно, и к тому же по-разному у девушек и юношей.

Девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмоциональном тепле и понимании выражена сильнее, чем в физической близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно-сексуальное влечение к физической близости и значительно позднее к потребности в духовной близости и взаимопонимании.

Потребность в духовном понимании и сексуальные желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты (на разных девушек). По образному выражению ученых – сексологов, «юноша не любит женщину, к которой его сексуально физиологически влечет, и его не влечет сексуально к девушке, которую он любит, у него целомудренное отношение к девушке, вызывающей у него нежные чувства».

Исходя, из различных особенностей сексуального созревания девушек и юношей могут возникать взаимное непонимание, напрасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуальная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем парнем, который ей действительно нравиться, в которого она влюблена. О других часто судят по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень любит ее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных желаний опережает этап духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сексуальную близость с женщиной, которая ему безразлична или даже неприятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юноши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предполагает, что и девушка вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физиологические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных особенностей юношей и девушек часто наступают взаимные разочарования, когда девушка думает, что «Он – подлец, бросил меня, обманул мою любовь», а юноша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы просто вместе занимались сексом, при чем здесь любовь и замужество».

В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: «Потребность души рождает дружбу, потребность ума – уважение, потребности тела – сексуальное желание. А все три вместе рождают любовь»; т.е. любовь = дружба + уважение + секс.

Все эти явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тогда это уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духовными компонентами – дружбой, уважением – остается только сексом, не перерастая в любовь. Французы грубо шутят: «Секс – это не повод для знакомства, а тем более не повод для создания семьи».

Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в начале знакомства и усиливается дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляется дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность уходит, не перерастая в любовь.

Влюбленность – это состояние, когда из «всех трех составляющих любви» в чувстве человека отсутствует «потребности ума», что обуславливает своеобразное «опьянение чувством» с потерей ответственности и аналитических способностей, в результате человек не задумывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, не имеет взаимного уважения и осознания личностных качеств друг друга («слепота влюбленных»). Влюбленность может перерасти в любовь, если к чувству влюбленности присоединяются взаимоуважение и взаимопонимание, а может и угаснуть, что чаще всего и бывает.

Влюбленность сравнительно легко возникает и естественным путем, а также в результате «своеобразных ловушек влюбленности»:

1. ловушка «обоюдного актерства», юноши и девушки играют, чтобы выглядеть значительнее, интереснее в глазах друг друга;

2. ловушка «уязвимого самолюбия», всем можно, почему мне нельзя;

3. ловушка «интимной удачи», такой красивый парень и он со мной;

4. ловушка «простоты отношений», свой парень и с ним просто и пр..

В юношеском возрасте многим приходится сталкиваться с подобными «ловушками», но каждому неизбежно приходится осознать свои сексуальные устремления и сформировать свое отношение к зародившейся сексуальной чувствительности – это важный компонент юношеского самопознания.

Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных проблем, порой они остро нуждаются в мудром совете старших, но одновременно молодые люди хотят – и имеют на это полное право – оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания. Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым святым и неприкосновенным.

Любовь мужчины и женщины бывает, по крайне мере, двух типов: 1 – любовь как чувство предпочтения одного человека всем другим, даже, может быть, более красивым, умным, эрудированным и т.п., но вам необходим именно этот человек, вы желаете постоянно иметь возле себя объект любви, боясь его потерять. Это любовь эгоистическая, человек заботится главным образом о себе, выступает лишь в качестве потребителя удовольствия; 2 – любовь альтруистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать ему, даже если это в ущерб себе. В некоторых языках слово «любить» имеет только этот второй смысл (например, украинское «кохаю»).

Таким образом, формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический или альтруистический тип любви), выбор спутника жизни – важнейшие проявления юношеского самосознания.

 

Итак, подводя итог, можно выделить основные характерные психологические особенности ранней юности (15-18 лет):

· формирование самосознания – представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, моральных и волевых качеств личности;

· соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания;

· возрастает волевая регуляция действий и поступков и поведения в целом;

· ведущей деятельностью является – учебно-профессиональная;

· стремление приобрести профессию – основной мотив познавательной деятельности;

· возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, сформированность абстрактно-логического мышления;

· появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;

· формируется собственное мировоззрение как целостная система взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии – увлечение псевдонаучными теориями, создание собственных теорий жизни, любви, политики, максимализм суждений;

· стремление к самоутверждению, независимости, оригинальности;

· пренебрежение к советам старших; критиканство, проявление недоверия; сухой рационализм, практицизм;

· стремление к самоуправлению, стремление заново осмыслить все окружающее, происходит жизненное определение человека, приобретение определенной степени психологической зрелости;

· отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам;

· завершено половое созревание. Формируется отношение к зарождающимся сексуальным желаниям;

· возникновение первого чувства любви, дружбы;

· происходит существенная перестройка эмоциональной сферы;

· недостаточное осознание последствий своих поступков;

· главное новообразование возраста: формирование способности строить жизненные планы и выбирать способы их реализации.

 

ТЕМА 23 (а): «Психология ранней юности».

Тип урока: контрольно-практический (закрепление, обобщение и применение знаний).

 

Цель: способствовать совершенствованию психологической грамотности будущих молодых специалистов.

 

Задачи:

1. Закрепить, обобщить, систематизировать и проверить знания учащихся по теме «Психологические особенности ранней юности».

2. Развивать у студентов умение аргументировано отвечать на поставленные вопросы; делать сравнительный анализ половых психологических различий девушек и юношей; анализировать психологическое состояние юношей по предложенным стихам, исходя из особенностей данного возраста; приводить примеры из жизненных личных ситуаций.

3. Воспитывать стремление к самопознанию и самосовершенствованию, через осознание полученных психологических знаний о юношестве.

 

 

Оборудование: тетради для самостоятельных и практических работ.

 

Структура урока:

 

 

I часть: постановка цели и задач контрольно-проверочной работы; разбор предлагаемых заданий.

 

II часть: самостоятельная работа студентов по рабочей тетради.

 

 

Д./з.: На основе жизненного личного опыта сделать анализ вечной проблемы «отцов и детей» (письменно в тетради для самостоятельной работы).

 

Тема: «Развитие восприятия и внимания в младшем школьном возрасте».

 

Тип урока: комбинированный (усвоение, обобщение и систематизация знаний).

 

Цель: повышение психологической грамотности будущих учителей в возрастных особенностях развития психических процессов у детей младшего школьного возраста.

 

Задачи:

1. Познакомить студентов с особенностями развития восприятия и внимания в младшем школьном возрасте.

2. Развивать умение конспектировать лекционный материал, отбирая для записи самое существенное и значимое; работать с учебником: применять ранее полученные знания из курса общей психологии и психологии общения.

3. Воспитывать интерес к познанию детской психики.

 

Оборудование: Учебники И.В.Дубровиной и др.. Психология по количеству учащихся; подборка игр и упражнений на развитие восприятия и внимания.

 

 

Литература к теме: И.В.Дубровина и др.. Психология., стр. 103-105; 117-122; 146-149; 399-412.

Л.Д.Столяренко. Психология., стр.383 –387.

 

Структура урока:

 

I часть: индивидуальный устный опрос по вопросам:

 

-В чем заключается специфика психического развития в младшем школьном возрасте?

-Каковы потенциальные возможности развития ребенка в этот возрастной период?

-Сравните отечественный и зарубежные подходы к пониманию сущности младшего школьного возраста. В чем вы видите сходства и различия между ними?

 

II часть: лекция по плану:

 

1. Особенности восприятия и его развитие в младшем школьном возрасте.

2. Особенности внимания и его развитие в младшем школьном возрасте.

3. Изучение индивидуальных особенностей восприятия и внимания.

 

III часть: практическая – 1) работа с учебником стр. 409-412 (конспектирование); 2) игры и упражнения на развитие восприятия и внимания.

 

 

1.Способность ребенка успешно включаться в учебный процесс во многом зависит от уровня развития его восприятия или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Дети, поступающие в школу, уже имеют определенный уровень сенсорной культуры. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны – это созданные человечеством общепринятые образцы внешних свойств предметов: эталоны цвета, формы, величины, фонемы родного языка и т.д.

К началу младшего школьного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами как своеобразными единицами измерений, мерками при оценке различных свойств предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве. Может правильно назвать цвета и формы предметов, верно, соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в нужный цвет; различает все фонемы родного языка.

Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста восприятие детей, не смотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что восприятие пока еще не дифференцированно, т.е. восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет видеть все сразу.

Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста в том, что, рассматривая предметы, ребенок выделяет яркие, бросающиеся в глаза свойства. Эта особенность детского восприятия является причиной многих ошибок, которые допускают младшие школьники при восприятии ими графем (буквенных знаков) и цифр, схожих по внешнему виду. Ошибки детей при письме под диктовку, могут быть обусловлены слабым уровнем развития фонематического слуха, когда ребенок не различает схожие по звучанию фонемы родного языка.

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом под непосредственном руководством взрослого. Для того чтобы младшие школьники более точно анализировали качества воспринимаемых объектов, их необходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф.Обухова, «молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть».

При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе ребенок способен не только дать точное, целостное описание изображения, но и дополнить его объяснением изображаемого события или явления.

Проблема управления восприятием в младшем школьном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьников, мышление которых, особенно на первых этапах обучения, имеет преимущественно наглядно-образный характер и опирается на восприятие конкретных признаков предметов.

Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и препятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возможность выделения учебной задачи, овладения мыслительными действиями.

Можно выделить, по меньшей мере, две функции наглядного материала в учебном процессе:

1. обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т.п.).

2. решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т.п.).

Именно во втором случае существует вероятность того, что наглядный материал не будет выступать для учащихся опорой, средством для совершения необходимых умственных действий, а станет восприниматься ими непосредственно как самостоятельный предмет восприятия и умственной активностью, поэтомупри использовании наглядного материала необходимо соотносить его содержание и форму презентации с конкретной педагогической задачей.

 

Итак: подводя итог всему выше сказанному, можно сделать вывод, что развитие целенаправленного восприятия объектов у детей младшего школьного возраста непосредственно зависит от мастерства педагогического воздействия на органы чувств ребенка с учетом психофизиологических особенностей их развития на данный момент времени.

 

 

2.В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Внимание младшего школьника еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняет недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего дошкольного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко повышается объем внимания (в 2 раза), повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9 – 10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданное задание.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят не одинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Успешность тренировки внимания в значительной мере определяются индивидуально – типологическими особенностями, в частности, свойствами ВНД. Установлено, что разные сочетания свойств ВНД могут способствовать и наоборот препятствовать оптимальному развитию внимания (пример).

Однако относительно слабое развитие свойств внимания младших школьников не является фактором фатальной невнимательности. Поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания: навыку управления своим вниманием, способности поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности.

Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невнимательности» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. Наличие таких ошибок можно объяснить влиянием сразу многих факторов: общевозрастные особенности развития (незрелость нейрофизиологических механизмов), начальным этапом в овладении навыками организации учебной деятельностью и прочими причинами, связанными с периодом адаптации к новым условиям школы.

Виды невнимательности, которые встречаются чаще всего у младших школьников:

· Ослабленность внимания – это очень серьезный дефект, основная причина – ослабленность или нарушение деятельности коры головного мозга. Ослабленность внимания может быть временной, а может быть органической по характеру. Во втором случае ослабленность внимания сопровождается частыми головными болями, быстрой утомляемостью и плохим сном. Временная функциональная ослабленность внимания может возникнуть у школьника в результате перенесенного какого – либо заболевания. Главное в этом случае – устранить причину болезни.

· Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Отвлекаемость внимания проявляется в том, что ученик не может сосредоточить свое внимание, его постоянно что – то отвлекает. Необходимо ограничить чрезмерную подвижность ребенка во время работы, требующей устойчивого и сосредоточенного внимания, организовать деятельность таким образом, чтобы она требовала от него глубокого внимания. Отвлекаемость, вызванная воздействием посторонних раздражителей (звук, свет, движение) – называется внешней. Внутренняя отвлекаемость возникает при внутренних раздражителях (настроении, мыслях).

· Рассеянность внимания – это показатель слабости произвольного внимания и является результатом неправильного воспитания. Рассеянность внимания имеет две разновидности: мнимая рассеянность, когда человек глубоко сосредоточен, что не замечает ничего остального. Это приводит к плохой переключаемости внимания и недостаточности распределения. Истинная рассеянность, определяется недостатком сосредоточенности и устойчивости внимания. Внимание носит поверхностный характер и является причиной низкой работоспособности и неорганизованности поведения. Рассеянность может носить и временный характер, если вызвана эмоциональным возбуждением или переутомлением ребенка.

Чтобы устранить невнимательность детей необходимо:

1. Не создавать при работе абсолютную тишину, надо приучать ребенка работать внимательно при воздействии слабых раздражителей.

2. Исключить из жизни ребенка все то, что его угнетает или чрезмерно возбуждает настроение, вызывает чувство обиды, страха, гнева, оскорбляет достоинство, стимулирует появление посторонних мыслей.

3. При работе не должно быть сильных раздражителей: громкого звука, яркого света и т.п., а также прерывистых раздражителей, которые появляются неожиданно для ребенка и имеют различную частоту и интенсивность.

4. Изучать индивидуально типологические особенности детей.

5. Не допускать переутомления ребенка.

6. Создавать благоприятные условия борьбы с невнимательностью: любой труд, требующий сосредоточения, контроль за результатом выполненной работы, совместная оценка. Это поможет ученику понять, что его неудачи и успех напрямую зависят от его невнимательности или внимательности.

 

Одним из эффективных способов формирования внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперина). Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у невнимательных школьников. Какие занятия проводятся по формированию внимания у школьников вы познакомитесь, изучив стр. 409 – 412 учебника «Психология» И.В.Дубровиной и др.

3. Изучение индивидуальных особенностей восприятия и внимания (по методичке).

 

 

Д./з.: лекционный материал; подготовить игры и упражнения на развитие восприятия и внимания для учащихся младшего школьного возраста (3-4) и оформить их в «педагогическую копилку».

 

 

Тема: «Развитие памяти и воображения в младшем школьном возрасте».

Цель: повышение психологической грамотности будущих учителей в возрастных особенностях развития психических процессов у детей младшего школьного возраста.

 

Задачи:

1. Познакомить студентов с особенностями развития памяти и воображения в младшем школьном возрасте.

2. Развивать умение конспектировать лекционный материал, отбирая для записи самое существенное и значимое; работать с учебником: применять ранее полученные знания из курса общей психологии и психологии общения.

3. Воспитывать интерес к познанию детской психики.

 

Оборудование: Учебники И.В.Дубровиной и др.. Психология по количеству учащихся; подборка игр и упражнений на развитие памяти и воображения.

 

 

Литература к теме: И.В.Дубровина и др.. Психология., стр.139-142; 166-169;403-407.

Л.Д.Столяренко. Психология., стр.383-390.

 

Структура урока:

 

I часть: индивидуальный устный опрос по вопросам:

 

-Каковы особенности развития восприятия и внимания в младшем школьном возрасте?

-Какие качественные преобразования происходят в развитии восприятия и внимания?

-В чем состоит специфика использования наглядного материала на уроках в начальной школе?

-Какие виды невнимательности чаще всего бывают у младших школьников? Как они проявляются?

 

II часть: лекция по плану:

 

1. Особенности памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.

2. Особенности воображения и его развитие в младшем школьном возрасте.

3. Изучение индивидуальных особенностей памяти и воображения.

Работа с учебником стр. 139-142; 166-169.

 

III часть: практическая – игры и упражнения на развитие памяти и воображения.

 

 

1.Из курса общей психологии мы уже знаем, что память - это психический процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что человек ранее воспринимал, переживал и делал. Иными словами память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Память человека различается по разным параметрам: скорости, прочности, длительности, объему – все это количественные характеристики памяти. В зависимости от этих параметров, в основе которых лежит своеобразное сочетание свойств нервной системы человека, выделяют следующие виды памяти:

· Быстро запоминаю – медленно забываю.

· Быстро запоминаю – быстро забываю.

· Медленно запоминаю – медленно забываю.

· Медленно запоминаю – быстро забываю.

 

Но существуют и качественные различия. Они касаются доминирования и функционирования отдельных видов памяти: визуальной, аудиальной и двигательной. В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие типы памяти:

· Визуальная.

· Аудиальная.

· Двигательная.

· Смешенная.

 

«Чистые» типы памяти, в смысле безусловного доминирования одного из анализаторов, крайне редки. Чаще всего встречаются различные сочетания визуальной, аудиальной и двигательной памяти. Типичными сочетаниями являются: визуально – двигательная, визуально – аудиальная и аудиально – двигательная. Однако у большинства людей доминирующей выступает визуальная память.

В младшем школьном возрасте память, как и все остальные психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становится сознательно регулируемой и опосредованной. По словам А.Н.Леонтьева: «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен запомнить достаточно много информации. Не умение ребенка запоминать материал сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

Важным моментом для успешности запоминания учебного материала является высокая познавательная мотивация и заинтересованность ребенка к школе, его активная позиция, но как показывает практика этого не достаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции. Важно помнить, что необходима целенаправленная и систематическая работа педагога по развитию произвольной памяти младшего школьника. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (составление плана; группировка материала; выявление причинно следственных связей; составление логических цепочек; составление схем и т.п.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредованную, произвольную. Память из непроизвольной, непосредственной и эмоциональной становится логической и смысловой.

К сожалению, в практике школьного обучения не обращается должного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивно.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова и на протяжении обучения в начальной школе существенно различается. В 1-2 классе от ученика, как правило, требуется механического запоминания, то по мере усложнения учебного материала установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации своей памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение, но это также является простым механическим запоминанием материала. Поэтому учителю необходимо научить ребенка смысловому запоминанию.

Основой логической памяти является использование мыслительных операций в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании учебного материала.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы выделение смысловых опор и составление плана; классификация, сравнение, установление причинно-следственных связей и т.д..

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие (мыслительная операция), должно включать два этапа:

1. Формирование самого умственного действия.

2. Использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.

Т.о., прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно, без специального обучения не способны использовать приемы смысловой обработки материала. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Каждому учителю целесообразно подобрать материал о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении ими учащимся. Материалы, необходимые для проведения развивающих занятий, можно найти в специальной литературе.

1. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М., 1985.

2. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. – Петрозаводск, 1992.

3. Матюгин И.Ю. Тактильная память. – М., 1991.

4. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.Н. Зрительная память. – М., 1992.

5. и др.

Но прежде, чем начать занятия необходимо знать индивидуальные особенности памяти каждого школьника. Для этого необходимо провести диагностическую работу по выявлению индивидуальных особенностей памяти.

 

2. Из курса общей психологии мы знаем, что воображение – это психический процесс создания новых образов или идей на основе уже имеющегося прошлого опыта человека, это комбинация и новое преобразование уже сложившихся временных связей в коре головного мозга.

В младшем школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение детей. Этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами и взрослыми.

Учась, дети получают значительное количество сведений в виде текста, схем, картины или макета. Чтобы усвоить эти сведения, ребенку приходится по этому тексту или по схеме воссоздавать для себя живой облик действительности. Так задается работа детскому воображению.

Развитие воображения происходит в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами, и в первую очередь с восприятием, памятью и мышлением. В школе, как известно, широко применяются разнообразные наглядные средства: рисунки, репродукции, таблицы и т.п.. Дети, под непосредственным руководством учителя, учатся наблюдать, видеть изображение, анализировать, выделять существенные связи и отношения в изображенном, сравнивать объекты по величине, форме, объему и т.д.. Такая интеллектуальная работа накладывает определенный отпечаток на сами образы воображения – они становятся «умными», в них предметы и явления отражаются уже в неслучайных чертах, а в чертах, которые для этих предметов важны и характерны.

Выполняя учебные задания, дети научаются воссоздавать не только те предметы, явления или состояния, которые прямо описаны в тексте, но и те, которые лишь подразумеваются в нем, закономерно из него следуют.

Воссоздающее воображение очень важно для учебной деятельности. При чтении теоретических, исторических, литературных или географических описаний ребенку необходимо ярко представить себе то, что описывается: явление природы, предметы быта, внешний вид животного или растения и т.п.. Воссоздающее воображение развивается не только в работе над словесным описанием, но и при оперировании с абстрактными схемами, чертежами, математическими и графическими символами.

Воссоздавая образы действительности на основе представлений, полученных в прошлом опыте, ребенок изменяет, перерабатывает свои впечатления. Создание таких преобразованных представлений может происходить двояко. В одних случаях это чистое фантазирование, создание заведомо условных образов и ситуаций. Оно отвечает глубокой потребности ребенка в эмоциональном отношении к окружающей действительности. Но такое фантазирование в учебной деятельности не имеет поддержки, т.к. логика науки точна и строга. И поэтому, как правило, довольно скоро затухает, уступая место другому виду преобразования образов – обоснованному и аргументированному.

Ребенок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с людьми – все это обогащает воображение, позволяет младшему школьнику строить новые комбинации образов не случайно, а с отчетливым пониманием, насколько возможно совершение того или иного события в действительности.

Основное условие развития воображения младшего школьника – включение его в самую разнообразную деятельность. Чем больше ребенок видел, слышал, переживал, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения – основы всякой творческой деятельности. Если мы хотим, чтобы учебная деятельность была творческой, необходимо иметь в виду следующее. Всякий образ, созданный воображением, строится из элементов, взятых из действительности и содержащих в прежнем опыте человека. Поэтому, чем богаче прошлый опыт школьника, тем больше материал, которым располагает воображение. К.Г.Паустовский писал: «Знание органически связано с человеческим воображением … сила воображения увеличивается по мере роста познаний».

Итак, у каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по - разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей. Поэтому учителю необходимо знать эти индивидуальные особенности воображения школьников и строить свою работу по развитию воображения на основе индивидуальных особенностях.

 

3. Из методичек по изучению и развитию памяти и воображения младшего школьника.

 

 

Д./з.: лекционный материал; подготовить игры и упражнения на развитие памяти и воображения для учащихся младшего школьного возраста (3-4) и оформить их в «педагогическую копилку».

 

Тема: «Особенности и развитие мышления в младшем школьном возрасте».

 

Тип урока: комбинированный (усвоение, обобщение и систематизация знаний).

 

Цель: повышение психологической грамотности будущих учителей в возрастных особенностях развития психических процессов у детей младшего школьного возраста.

 

Задачи:

1. Познакомить студентов с особенностями развития мышления в младшем школьном возрасте.

2. Развивать умение конспектировать лекционный материал, отбирая для записи самое существенное и значимое; применять ранее полученные знания из курса общей психологии и психологии общения.

3. Воспитывать интерес к познанию детской психики.

 

Оборудование: таблицы по теме: «Мышление».

 

 

Литература к теме: И.В.Дубровина и др.. Психология., стр.386 -396.

Л.Д.Столяренко. Психология., стр.253 - 260.

 

Структура урока:

 

I часть: лекция по плану:

 

1.Специфика мышления в младшем школьном возрасте.

2.Овладение основными мыслительными действиями.

3.Становление внутреннего плана действий.

4.Развитие рефлексии.

II часть: письменный экспресс – опрос по пройденному материалу.

-Каковы основные особенности мышления детей младшего школьного возраста?

- В чем заключаются возможности и ограничения мыслительной деятельности младших школьников?

-Каковы основные пути развития мышления учащихся в начальной школе?

 

1. К началу младшего школьного возраста психическое раз­витие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем. Легко запоминает информацию разнообраз­ного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие исто­рии, достаточно связно высказывать свое мнение о раз­личных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, кон­струировать, порой совсем неплохо обращается с компь­ютером и т.д.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение сис­темой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на­ходится на переломном этапе развития. В этот период со­вершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние при­знаки предметов, а понятия, отражающие наиболее суще­ственные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятель­ности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление форми­руется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминиру­ющим является наглядно-образное мышление.

Мышление ребенка в начале младшего школьного воз­раста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия сис­тематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уло­вил самое существенное, основные внутренние зависи­мости - все это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Ж Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характе­ризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве ос­новных свойств вещей - непонимание принципа сохранения, во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при­знаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наибо­лее очевидную для них характеристику объекта, игнори­руя остальные. Феномен центрации определяет неспособ­ность ребенка учесть точку зрения других людей; его соб­ственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель­ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать ло­гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осуществлять операции, обратные выполненным, т.е. владеют принципом сохранения. Овладение принципом сохранения как раз и происходит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе­циальное развивающее обучение, предполагающее исполь­зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.

Когда у ребенка складывается система операций, и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно­шении дискретных величин, количества жидкости, коли­чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща­ется к системе научных понятий, его умственные опера­ции становятся менее связанными с конкретной практи­ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это­го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана­лиз, внутренний план действий, рефлексия

2. Напомним, что анализ как мыслительное действие пред­полагает разложение целого на части, выделение путем срав­нения общего и частного, различение существенного и не­существенного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребенка вы­делять в предметах и явлениях различные свойства и призна­ки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Уме­ние выделять свойства дается младшим школьникам с боль­шим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагиро­вания свойства от предмета. Как правило, из бесконечно­го множества свойств какого-либо предмета первоклас­сники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различ­ными аспектами действительности такая способность, бе­зусловно, совершенствуется. Однако это не исключает не­обходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять мно­жество свойств.

Для развития у детей умения выделять различные свой­ства полезно отыскивать причины тех или иных явлений (“Почему утка плавает, а курица нет?”), разбирать посло­вицы и поговорки (“Почему говорят “Как с гуся вода”, “Не все то золото, что блестит”, “Как об стенку горох”?”), отгадывать загадки (“Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?”). Такие вопросы побуждают ребенка об­ращать внимание на хорошо знакомые предметы и явле­ния, заставляют задуматься над такими их свойствами, которые раньше казались само собой разумеющимися.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков.

Неумение выделять общее и существенное может серь­езно затруднить процесс обучения. В этом случае типичны­ми для ребенка становятся проблемы с обобщением учеб­ного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, де­ление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноцен­ного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь не­значительный процент первоклассников владеет приема­ми сравнения, подведения под понятие, выведения след­ствия и т.п. Немало школьников не осваивают их и к стар­шим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целе­направленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы.

3. Каждое психическое действие проходит в своем разви­тии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практи­ческого действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане “громкой речи”, затем становится доста­точным проговаривание этого действия “про себя” и, на­конец, на заключительном этапе действие полностью ус­ваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, со­вершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием “в уме”.

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифме­тических операций и т.д.). Наиболее наглядный пример -обучение счету: 1) ребенок учится пересчитывать и склады­вать реальные предметы; 2) учится проделывать то же самое с изображениями предметов (например, считает нарисо­ванные кружочки); 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает спо­собность ориентироваться в условии задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предус­матривать и оценивать возможные варианты и т.д. “Чем боль­ше „шагов" своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) созда­ют благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане”'.

Развитию внутреннего плана действий у младших школь­ников способствуют также различные игры.

 

4. Характеризуя особенности мышления ребенка в “пер­вом школьном возрасте”, т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок “еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало спосо­бен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только род давлением спора и возражений ребенок начинает пы­таться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя”'.

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать соб­ственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напом­ним, что именно эти действия являются важнейшими ком­понентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он де­лает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (мате­матическому, грамматическому и др.) необходимо требо­вать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внут­ренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В усло­виях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полно­ценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообра­зования будут складываться раньше, чем в условиях тра­диционного обучения'. Это, безусловно, создает более ши­рокие возможности для психического развития и исполь­зования умственного потенциала младших школьников.

Направляя усилия на развитие мышления детей, следу­ет ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном свое­образии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, установлено, что примерно до 10 лет у детей активи­зируется преимущественно правое полушарие и первая сиг­нальная система, поэтому подавляющее большинство млад­ших школьников относятся не к мыслительному, а к худо­жественному типу. Это означает, что “физиологически млад­шие школьники, по сути, поголовно все! „художники". По­этому целенаправленное развитие теоретического мышле­ния детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. “Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным об­разом непосредственное восприятие окружающего и нагляд­но-образное мышление, может получить впоследствии од­ностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер”³.

В этой связи специальное внимание учителей, а также школьных психологов должно быть непременно направле­но и на развитие воображения учащихся.

 

Д/з.: 1)на основе лекционного материала и материала учебника составить заметку в газету по теме: «Развитие мышления младших школьников на уроках математики (русского языка, чтения, естествознания и т.п.)».

2)проработать и законспектировать из учебника И.В. Дубровиной «Психология», стр.412 -415 «Развитие моторики».

 

Тема: «Психологические особенности младшего школьного возраста».

Тип урока: комбинированный (закрепление и обобщение знаний).

 

Цель: способствовать совершенствованию психологической грамотности будущих молодых специалистов.

 

Задачи: 1.Повторить, обобщить и систематизировать знания учащихся, полученные в процессе обучения на 3-м курсе по разделу «Психология младшего школьника».

2.Развивать умение аргументировано отвечать на поставленные вопросы, приводить примеры из личной педагогической практики.

3.Воспитывать стремление к получению психологических знаний и умений.

 

Структура урока:

 

I часть: чтение притчи«Знания стоят дорого»; постановка цели и задач урока.

 

II часть: повторение пройденного материала по разделу «Психология младшего школьника» по вопросам:

 

1. В чем заключается своеобразие младшего школьного возраста?

2. Как определить готовность ребенка дошкольника к поступлению в школу?

3. Какие методики вы знаете?

4. Что подразумевается под психологической готовностью обучения в школе?

5. Как внешне проявляется кризис 7-ми лет?

6. Каковы особенности развития восприятия в младшем школьном возрасте?

7. Какие свойства внимания необходимо развивать для успешного усвоения математики (письма, чтения)?

8. Какие особенности памяти характерны для младшего школьника?

9. В чем особенности мышления в младшем школьном возрасте?

10. Какие способы и приемы необходимо использовать учителю для развития познавательных процессов в этом возрасте?

11. Какой вид деятельности является ведущим в младшем школьном возрасте?

12. Перечислите новообразования к концу младшего школьного возраста.

 

 

Д./з.: подготовиться к проверочной работе по разделу «Психология младшего школьника». По результатам наблюдения на педагогической практике составить психолого – педагогическую характеристику первоклассника.

 

 

Тема: «Психологические особенности подросткового возраста».

Тип урока:лекционный (сообщение новых знаний).

 

Цель: повышение психологической грамотности будущих учителей в возрастных особенностях развития подросткового возраста.

 

Задачи: 1.Познакомить студентов с психологическими особенностями подросткового возраста; дать характеристику социальной ситуации развития; охарактеризовать личностное развитие подростка.

2.Развивать умение конспектировать лекционный материал, отбирая для записи самое существенное и значимое.

3.Воспитывать интерес к познанию детской психики.

 

 

Литература к теме: Л.Д.Столяренко. Психология., стр.311-319.

 

Структура урока:

 

 

I часть: постановка цели и задач урока.

 

II часть: лекция по плану:

 

1. Психологические особенности подросткового возраста.

2. Характеристика социальной ситуации развития личности подростка.

 

 

1.Подростковый возраст имеет свои характерные физиологические и психологические особенности. Его хронологические рамки примерно от 11 до 15 лет. В этот период идет интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка всего организма, что накладывает на психику подростка свой отпечаток. В связи с этим основными психологическими особенностями подросткового возраста являются:

· Неустойчивая эмоциональная сфера: всплески и неуправляемость эмоций и настроений;

· Самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений со взрослыми;

· Ведущая деятельность – общение со сверстниками, освоение норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе;

· Формирование самооценки, сензетивность формирования черт характера;

· Возможность возникновения акцентуаций характера и дезадаптационных форм поведения;

· Формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

· Отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам;

· Развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями;

· Самоконтроль и планирование деятельности пока затруднено;

· Склонность к риску агрессивности как приемам самоутверждения;

· Проявление сексуальных влечений и интересов;

· Формирование самосознания своего «Я»;

· Избирательность в учении, сензетивность для развития общих умственных и специальных способностей.

 

Таким образом, все перечисленные выше особенности дают нам характерный психологический портрет подростка.

 

 

2.Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, которые характеризуют социальную ситуацию развития:

· Возникновение трудностей во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие в оценке успехов, уход из школы, т.к. главное для подростка теперь происходит вне школы;

· Детские компании: поиск друга, поиски того, кто может тебя понять;

· Обращение подростка к самому себе, поиск ответа на вопрос «Кто я?»;

· Смена ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы.

 

Согласно теории Левина важнейшими процессами переходного возраста от детства к взрослости являются расширение жизненного мира личности, круга ее общений, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10 -11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Собственная деятельность включает в себя следующие ее виды: учебная, общественно – организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе. Подросток учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать свои возможности.

В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно преследуемому «идеалу», устремленность в будущее. Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».

А.В. Петровский, в своих работах писал, что эпоха отрочества характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. А Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами:

1. эгоцентрическая доминанта – интерес подростка к собственной личности;

2. доминанта дали – установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

3. доминанта усилия – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

4. доминанта романтики – стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму.

В целом поведение подростка определяется промежуточностью его положения между детством и взрослостью. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность проявляется тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот кризис переживается как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным миром и индивидуальными способностями или быть вместе с теми, кто дорог и ценим.

Объектом недовольства и беспокойства родителей в этот период являются:

· поведение ребенка дома или в школе – неуправляем: «не желает подчиниться школьным требованиям», «невозможно заставить вымыть за собой чашку»;

· черты характера, расцениваются как неприемлемые – «на первом месте удовольствия», «сын агрессивен» и т.п..

Объектом недовольства учителей являются:

· снижение интереса к учебе;

· резкость и конфликтность, усиление агрессивности;

· усиление роли друзей по сравнению с влиянием педагогов;

· нарушение дисциплины, протест против запретов и нравоучений.

 

Если для младшего школьника ведущей деятельностью является учен