Мальчишество в Новое время

Мама привела меня в гимназию; в первый раз в жизни из уютной и тихой семьи я попал в толпу гладко остриженных и громко кричащих мальчиков; мне было невыносимо страшно чего‑то, я охотно убежал бы или спрятался куда‑нибудь… Главное же чувство заключалось в том, что я уже не принадлежу себе, что я кому‑то и куда‑то отдан и что так впредь и будет.

Александр Блок

В Средние века воспитание детей было сословным и практически ориентированным. Чтобы стать рыцарем или придворным, мальчик должен был послужить пажом или оруженосцем при дворе вышестоящего феодала, духовная карьера предполагала послушничество в монастыре, а ремесленная – цеховое ученичество. Длительность периода ученичества, равно как и критерии его успешности, варьировали в зависимости от рода занятий и социального происхождения ребенка. Сколько‑нибудь общих, стандартных критериев социальной зрелости или возраста ее наступления практически не было.

Как справедливо замечает В. Г. Безрогов (История педагогики, 2007; Школа и педагогическая мысль, 1991), средневековая педагогика исходила из принципа божественной определенности развития человека, имеющего два измерения: человека как такового, самого по себе перед Богом, и человека как занимающего определенное место в социальной иерархии, как представителя сословно‑корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур, групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, средневековую религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, а с другой – множество частных сословных и корпоративных педагогических субкультур (крестьянскую, рыцарскую, монашескую, городскую и т. д.).

Второй момент, отмеченный В. Г. Безроговым, – раннее Средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности, образовательная деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой. Педагогический процесс во всех слоях и группах проходил в основном в формах ученичества. Регулярная школа дополняла его формальным образом, но тоже еще была близка к типу неинституализированного ученичества, поскольку отсутствовала строгая классная система и жесткая программированность времени обучения. Ученики, перенимающие пример, даваемый им наставником в непосредственном с ним общении, – такова была основная педагогическая технология в эпоху Средневековья.

Хотя средневековые мальчики очень долго находились под властью и контролем своих родителей, особенно отцов, рыцарские романы XIV–XVI вв., подобно древнегреческим и иным мифам, нередко повествуют о раннем взрослении своих героев. Большей частью это просто способ прославления героя, выделения его из массы, но известны и реальные случаи раннего социального взросления. Чаще всего изменение статуса мальчика было связано со смертью его отца, что вследствие низкой продолжительности жизни мужчин нередко случалось очень рано. Карл VIII Французский стал королем в 13 лет, Карл I Испанский – в 16, Франциск II Французский – в 15, Генрих VIII Английский – в 18 лет. Рано заняв волею судеб высокое положение, королевские особы и знатные подростки старались ему соответствовать, и у некоторых это получалось очень даже неплохо (Orme, 2001; Premodern Teenager, 2002).

Например, Эдуард Черный Принц в 16 лет командовал центром английской армии в битве при Креси (1346) и прославился мужеством и воинским мастерством. Будущий Генрих III Французский в ранней юности одержал ряд блестящих военных побед. Некоторые подростки преуспевали в семейном бизнесе (например, Марко Поло или юный Боккаччо, учившийся финансовому делу в банке Барди), искусстве и науке. Итальянский гуманист Анджело Полициано в 13 лет перевел на латинский язык две главы из «Илиады», в 16 лет стал личным секретарем Лоренцо Великолепного, а в 20 лет – воспитателем его детей. Очень рано началась художническая карьера Микеланджело. Дюрер в 13 лет написал свой первый знаменитый автопортрет, а Монтень в 6 лет свободно говорил по‑латыни.

Впрочем, ранняя самостоятельность не была общим правилом и распространялась не на все сферы жизни. Даже самые талантливые и успешные мальчики очень долго пребывали в социальной зависимости от родительской семьи, которая, в частности, определяла род их занятий. По‑настоящему взрослым юноша становился лишь после женитьбы, которая также зависела от его семьи.

В начале Нового времени перед молодыми людьми постепенно открывались новые возможности. Хотя самые ответственные решения по‑прежнему принимали родители, в Италии XV–XVII вв. аристократические мальчики, в отличие от девочек, уже имели определенную возможность выбора карьеры. Например, в знатной семье Спада, генеалогия которой восходит к X веку, в XVII в. было шесть сыновей, каждому из которых выбирали путь с учетом его интересов и способностей. Старшего, маркиза Бернардино, отправили учиться в Испанию, чтобы в дальнейшем решить, по какому пути он пойдет. Второго сына, Альвиано, который не интересовался учебой, но имел способности к военной жизни, отправили пажом ко двору великого герцога Тосканского. Третьему, слабому здоровьем Фабрицио, уготовили духовную карьеру и т. д. То есть при выборе жизненного пути учитывались не только интересы семьи, но и индивидуальные склонности сыновей (Ago, 1994).

Индивидуализация условий жизни требовала от юношей (для девушек это время еще не пришло) большей самостоятельности в принятии решений. Этому способствовали, в частности, изменение институциональной структуры образования, повышение роли школы и появление критического отношения к телесным наказаниям.

До XV–XVI вв. воспитание и обучение дворянских мальчиков проходило преимущественно в лоне родительской семьи, с помощью наемных учителей и воспитателей. Школы и университеты, которые в Средние века были исключительно церковными, играли вспомогательную роль. В начале Нового времени роль школы заметно возрастает.

По словам Монтеня, «всеми разделяется мнение, что неразумно воспитывать ребенка под крылышком у родителей» (Монтень, 1958. Т. 1. С. 198). Отдавая своих сыновей в школы‑интернаты и университеты, родители как бы делились властью с учителями, которые обучали и воспитывали их детей inlocoparentis – вместо родителей.

Изначально учительская власть была еще более жестокой, чем родительская. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Карл Великий в одной из своих капитулярий требовал лишать нерадивых учеников пищи. В церковных школах царила палочная дисциплина, учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине и по голому телу. В XIV–XV вв. розгу, палку и плеть отчасти заменил бич, который в XV в. стал вдвое длиннее, чем в предшествующее время.

Учебные заведения Нового времени полностью унаследовали прежний дисциплинарный порядок. Коллежи – «это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи… Зайдите в такой коллеж во время занятий: вы не услышите ничего, кроме криков – криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева» (Там же. С. 215). Кроме учительской власти в школе существовала вторая, не менее жестокая, власть мальчишеского коллектива, который был территориально и социально значительно сплоченнее, чем средневековые уличные сообщества. Тем не менее, выведение мальчиков из‑под непосредственного контроля родительской семьи расширяло их информационное поле и повышало степень их личной автономии от домашних условий.

Очень важным фактором, который в равной мере затрагивал и семью и школу, стала критика телесных наказаний. В XV–XVI вв. палочная дисциплина была еще всеобщей, распространяясь даже на принцев крови. Будущего Людовика XIII впервые выпороли уже в два года и в дальнейшем делали это регулярно. Его отец Генрих IV, который был добрым человеком и любящим отцом, писал воспитательнице королевских принцев госпоже де Монглан: «Я должен сделать Вам замечание: Вы не сообщили мне, что высекли моего сына розгами. Я желаю и приказываю Вам пороть его каждый раз, как только он проявит упрямство или непослушание, зная очень хорошо по себе, что ничто в мире не принесет ему столько пользы, как это. Я знаю по собственному опыту, что розги были мне очень полезны, потому что в его возрасте меня часто пороли. Вот почему я Вас прошу сечь его и заставить его понять, за что» (Hunt, 1970. Р. 135). Эту практику не изменило даже вступление Людовика на престол: 15 мая 1610 г. мальчик был коронован, а 17 сентября того же года «довольно жестоко высечен». Надо полагать, что мальчиков некоролевской крови пороли не меньше.

Гуманисты начали эту систему критиковать.

По мнению Монтеня, розги приносят детям только вред и порождают ненависть, причем особенно бережно нужно относиться к мальчикам, которые самой природой «предназначены к известной независимости» (Монтень, 1958. Т. 2. С. 72). «Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость. Откажитесь от насилия и принуждения…» (Там же. Т. 1. С. 214).

«Не следует приучать ребенка к ударам… Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух – к упрекам… Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!» – пишет Эразм Роттердамский (1469–1536).

Знаменитый английский педагог Роджер Эшем (1515–1568) доказывает, что мальчиков лучше поощрять к учению лаской, чем битьем.

По словам чешского мыслителя‑гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670), воспитывать детей необходимо «хорошими примерами, ласковыми словами и всегда искренним благорасположением». «Я решительно стою за то, что розги и палка, эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах, должны быть изгнаны из них». Исключением, по его мнению, могут быть лишь случаи, когда ученик допустил богохульство или строптивость.

Джон Локк в знаменитом трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693), выдержавшем до 1800 г. 25 изданий, не отрицая телесных наказаний в принципе, требовал применять их умеренно, так как рабская дисциплина формирует рабский характер. «Этот метод поддержания дисциплины, который широко применяется воспитателями и доступен их пониманию, является наименее пригодным из всех мыслимых» (Локк, 1988. Т. 3. С. 442). Порка в качестве средства убеждения «порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить» (Там же. С. 443), исподволь превращая его в скрытное, злобное, неискреннее существо, чья душа оказывается, в конечном счете, недоступна доброму слову и позитивному примеру.

Одновременно Локк возражает против мелочной регламентации поведения ребенка. Юное существо просто не в состоянии запомнить многочисленные правила, которые предписывает этикет, добиваться от него их запоминания с помощью телесных наказаний неразумно и предосудительно с этической точки зрения. Локк убежден, что ребенок должен быть естественен в своих проявлениях, ему не нужно копировать в своем поведении взрослых. «Кто желает, чтобы его сын относился с уважением к нему и его предписаниям, тот должен сам относиться с большим уважением к своему сыну» (Там же. С. 465).

В XVIII в. эти идеи приобретают популярность у родителей и воспитателей. В 1711 г. Джонатан Свифт написал, что порка ломает дух благородных юношей, в 1769 г. его поддержал Уильям Шеридан. Сэр Филип Фрэнсис, вручая в 1774 г. своего единственного сына воспитателю, писал: «Поскольку моя цель – сделать его джентльменом, что предполагает свободный характер и чувства, я считаю несовместимым с этой целью воспитание его в рабской дисциплине розги… Я абсолютно запрещаю битье». Сходные инструкции давал лорд Генри Холланд: «Не надо делать ничего, что могло бы сломить его дух. Мир сам сделает это достаточно быстро» (Цит. по: Stone, 1979. Р. 278–280).

Реализация этих идей потребовала нескольких столетий, но слово было сказано…

Однако меня интересует не теория воспитания, а его практика. Прежде всего – как повлияло на культуру мальчишества сосредоточение мальчиков в школе?