Дополнительные возможности прогрессивных матриц Дж.Равена

Семаго М. Прогрессивные матрицы Равена. // ШП, №

Создание

Тест создан в 1936 году Л.Пенроузом и Дж.Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. В дальнейшем он получил имя одного из авторов — Равена. Разработка теста основывалась на теории перцепции (восприятия) форм, разработанной гештальт-психологией и развитой в так называемой «теории неогенеза» Ч.Спирмена.

В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание рассматривается
как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что при его выполнении испытуемый сначала производит глобальную оценку матрицы, затем осуществляет аналитическую перцепцию: выделяет принцип, принятый при разработке выполняемой им серии заданий. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения.

Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют уровень одного из факторов интеллекта, а именно продуктивных способностей. Для оценки другого фактора — репродуктивных способностей — предназначены словарные шкалы, вместе с прогрессивными матрицами составляющие батарею тестов Равена.

Общая структура прогрессивных матриц предполагает получение некоторого количества оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждой серии теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сформированности определенных интеллектуальных операций.

При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих.

Матрицы Равена были разработаны для использования дома, в школах и на месте работы, где, с точки зрения психометрики, тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства. Именно поэтому разработчики постарались сделать тест максимально привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей) и коротким, но в то же время надежным и валидным.

Он изначально создавался таким образом, чтобы его можно было использовать для испытуемых любых возрастов, уровня образования, национальности и физического состояния. Это определяет специфику теста как «свободного от влияния культуры».

 

история

Матрицы были обновлены и стандартизованы в Великобритании в
1938 году. Нормативные данные для взрослых собирались на протяжении второй мировой войны и в конце 40-х гг. Тест был заново стандартизован и для школьников в Кольчестере (Великобритания) в 1943 году.

В течение 50-х и 60-х годов было предпринято несколько попыток проверки точности норм. На протяжении 70-х годов была протестирована национально-репрезентативная выборка из 3500 британских школьников от 6 до 12 лет. Между 1984 и1986 годами ряд нормативных обследований был проведен во многих округах на территории США. Получены нормативные выборки в Германии, Новой Зеландии, Австралии, Чехословакии, Канаде, Китае, Бельгии. Общенациональные стандартизации во многих странах проводятся регулярно, например, каждые 10—15 лет в США (последний раз в 1993 г.) и в Великобритании (последний раз в 1992 г.).

Общенациональные нормы хорошо совпадают у многих стран, даже у таких разных, как Китай, США, Словения, Великобритания. В то же время отмечены заметные различия между регионами даже в пределах одной страны.

Британская стандартизация 1979 года показала ряд важных результатов, среди которых необходимо отметить следующие: отсутствие половых различий; только 9% вариативности внутри возрастной группы можно объяснить социальными условиями жизни; как и ранее, не выявлено «отличных» по способу мышления детей из разных социальных сред.

Кроме стандартизации норм, проводились и модификации стимульного материала: последний раз в 1956 г. для стандартных и цветных матриц и в 1962 г. для продвинутых. Неизменность стимульного материала на протяжении четырех десятилетий делает прогрессивные матрицы Равена уникальным тестом для сравнительных целей. Замечено, что нормы сдвигаются примерно на одно стандартное отклонение за поколение. Можно сказать, что интеллект человечества растет.

Из истории стандартизации следует один важный вывод. Наличие заметного
разброса показателей для разных регионов, с одной стороны, и изменение норм
от поколения к поколению — с другой, делает невозможным использование «чужих» или устаревших нормативных данных. Для получения правильных результатов необходимо ориентироваться на нормы, стандартизованные для исследуемой выборки испытуемых.

Стандартные прогрессивные матрицы Равена и по сей день широко используются в международном масштабе для сравнительных целей. В настоящее время ничего не говорит за то, чтобы проводить серьезные изменения в структуре
теста.

Данные, получаемые с помощью матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей: коэффициент корреляции с тестом Векслера для детей составляет 0,70—0,74; со шкалой умственного развития Станфорда—Бине — 0,66; с тестом Выготского—Сахарова — 0,54. Благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования, матрицы Равена получили широкое распространение в психодиагностической практике.

ВАРИАНТЫ

Наиболее используемыми вариантами матриц Равена являются стандартные
прогрессивные матрицы (черно-белые), цветные прогрессивные матрицы и про-
двинутые прогрессивные матрицы.

Стандартные прогрессивные матрицы ориентированы на исследование детей
(начиная с 6,5 лет) и взрослых. Они состоят из 60 заданий, скомпонованных в
пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий в каждой. Первое задание каждой серии
имеет достаточно очевидное решение. Последующие имеют тот же принцип решения, что и предыдущие, но прогрессируют по сложности.

Такой прогрессирующий порядок обеспечивает стандартное обучение методу работы. Пять серий дают пять возможностей овладения способом мышления, необходимым для решения задач, и пять прогрессирующих оценок интеллектуальной активности испытуемого.

Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка!) и во избежание отрицательного влияния усталости каждое задание должно быть очень четко оформлено, аккуратно нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть. Лучше всего при проведении обследования пользоваться надежным печатным вариантом хорошего полиграфического качества.

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без всяких перерывов.

Цветные прогрессивные матрицы предназначены для получения более информативных результатов в нижней части шкалы оценок. Они состоят из трех серий (А, Ав, В) также по 12 заданий в каждой и являются инструментом работы с
маленькими детьми, с умственно отсталыми (в клинической практике) или очень старыми людьми.

Продвинутые прогрессивные матрицы обеспечивают лучшую информативность на противоположном (верхнем) краю оценочной шкалы, поэтому их используют как интеллектуальный тест, подходящий для работы с людьми со средними и выше средних интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности шкала показателей матриц Равена покрывает
весь диапазон интеллектуального развития. Начинать обследование нужно со
стандартных матриц, а когда необходима более детальная дифференцировка на нижнем или верхнем конце шкалы, следует использовать цветные или продвинутые матрицы.

Стоит упомянуть еще об одном варианте матриц - стандартные матрицы с использованием планшетной формы. Это упрощенный вариант, при котором недостающие элементы подбираются и вставляется в паз поля матрицы по типу
пазлов. Из-за своей относительной громоздкости и большой стоимости он не
нашел применения в массовой практике.

Процедура

Каждая серия заданий составляется по определенным принципам. Описание и принципы построения можно найти в соответствующих руководствах по использованию и в приведенной ниже литературе.

При проведении эксперимента необходимо пользоваться стандартной инструкцией и стандартной процедурой проведения тестирования. Каждое верное решение оценивается в 1 балл, неправильное — в 0 баллов. Подсчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти (трех) серий.

Оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Только в этом случае можно использовать количественную тестовую оценку.

Общее количество баллов, набранных испытуемым, сопоставляется с таблицей процентильных норм и переводится в процентили, которые и являются показателем интеллектуальной способности. «Индекс вариабельности» (другой показатель результативности обследования) определяется исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой серии и свидетельствует о достоверности результатов исследования. Матрицы могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).

К сожалению, в нашей стране широкомасштабных стандартизованных исследований не проводилось. Мы можем лишь приблизительно ориентироваться на имеющиеся нормативные показатели.

Наиболее полные таблицы процентильных норм для различных возрастных и этнических групп приведены в «Руководстве к тесту Равена» (Когито-Центр,
1996). Практика наших исследований детской популяции в Юго-Западном административном округе Москвы показывает, что к русскоязычной выборке наиболее приближены словацкие процентильные нормы (1983 г.). Однако в любом другом регионе, как уже указывалось выше, нормы могут быть другими.

Существуют модификации теста, которые предусматривают как изменение тестового материала (Дж.Равен, Д. Корт, 1977, 1982), так и дифференцирование
формы оценки ответов (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1989).

Наиболее известной и хорошо зарекомендовавшей себя в практике обследования детей является модификация, предложенная Т.В. Розановой (1978), где в качестве тестового материала используется цветной вариант (серии А, Ав, В) матриц Равена. Вводится стимулирующая помощь, которая позволяет расширить диапазон получаемых качественных и количественных характеристик.

При диагностике уровня умственного развития большое значение придается
тому, как ребенок использует помощь. Различные виды помощи повышают дифференциально-диагностическую ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности.

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный
ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За правильный ответ после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб (первая матрица используется только в качестве обучающей и в начислении баллов не участвует), является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления.

Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении не с первой попытки, то есть после стимулирующей помощи. Отдельный подсчет суммы таких «дополнительных» баллов может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб,
решенных со второй и третьей попыток, может указывать и на широту зоны ближайшего развития.

Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2-х классов позволил определить четыре уровня успешности решения задач (Т.В. Егорова, 1984):

IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80-100 %);

III - 27,75- 22,75 балла (79,9-65,0 %);

II - 22,5 - 17,5 балла (64,9-50,0 %);

I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %).

Для хорошо успевающих учащихся 1 —2-х классов в 90 % случаев отмечается IV и III уровни успешности. II и особенно I уровни успешности решения матричных задач встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Г.В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

 

Дополнительные возможности

Семаго Н. // ШП, №

Поскольку психолог в школе ограничен во времени, то проведение любой стандартизованной методики, в том числе и теста Равена, может дать достаточно информации помимо стандартной оценки (балльной или процентильной). То есть даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя много важной информации в различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Итак, какие же особенности деятельности в целом мы можем оценить качественно?

 

ОЦЕНКА РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Вы сумеете отметить, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Вы увидите, какое влияние оказывают на работоспособность ребенка похвала, позитивная и негативная оценки. Обозначится и наиболее значимый тип мотивации (учебной, игровой, соревновательной и т.д.), при
создании которого работоспособность ребенка может увеличиться. Эти особенности каждого конкретного ребенка чрезвычайно важны, особенно в условиях индивидуализации обучения.

 

ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Да и сам характер деятельности может достаточно зримо меняться в случае утомления вашего подопечного, потери или смены мотивации и т.п.

 

ТЕМП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ИЗМЕНЕНИЯ

В одном случае вы будете фиксировать просто медленный темп, в другом — темп выполнения может возрастать по мере «врабатываемости» в задание, в третьем — вы отметите замедление темпа выполнения теста по мере утомления, в четвертом — он меняется по мере возрастания сложности заданий и т.п. Иногда наблюдается так называемая флуктуация темпа, обычно это сочетается с колебаниями работоспособности и активного внимания ребенка, что наводит на мысль о нарушениях церебрально-органического генеза (нейродинамических характеристик деятельности).

 

АНАЛИЗ ОШИБОК

Поскольку в каждой серии имеются задания разные по своей направленности, то и ошибки оцениваются в зависимости от того, какую операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента. Приведем несколько примеров.

В случае подбора по подобию необходимо учитывать пространственную ориентацию фрагмента, поскольку у детей со смешанной латерализацией достаточно часто имеются ошибки, когда они подбирают фрагмент, повернутый на 90° по отношению к правильному недостающему элементу.

В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойник нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это в основном свойственно детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.

"При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда ребенком не проводится анализ, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме (АВ₆, В₅). То есть можно говорить, что фигуры с центральной осевой симметрией более просты, чем асимметричные.

 

ОБУЧАЕМОСТЬ

Если вы ставите своей задачей выявить степень обучаемости ребенка и возможность переноса сформированного навыка на аналогичные задания, удобно делать это, начиная с матрицы В8 (в данном случае имеются в виду цветные прогрессивные матрицы), давая развернутое обучение на ней и наблюдая перенос
сформированного анализа на решение заданий В9-В11.

Таким образом, матрицы Равена дают возможность получить огромный дополнительный материал о характере деятельности ребенка, что в некоторых случаях может поставить под сомнение чисто количественные результаты обследования.