Дети с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, пер­вично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефек­ты, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением род­ным языком: с развитием фонематического слуха и формировани­ем навыков произнесения фонем родного языка, с овладением сло­варным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начина­ется у детей в 1,5—3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Овладение смысловой сторо­ной речи наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения.

Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от до­статочной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недоста­точном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуни­кативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ре­бенка в школе общего назначения.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи - от полного от-сутствия ее лепетного состояния, до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Отечественным специалистом Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи, т.е. систематического нарушения всех сторон речи при сохран-ном физическом слухе. (В настоящее время чаще используется термин «общее речевое недораз-витие»). При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-б лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Это так называемые «безречевые дети». На втором уровне речевого развития появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

Причины речевых нарушений. Среди факторов, способствую­щих возникновению речевых нарушений у детей, различают небла­гоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Так, внутриутробная патология приводит к нарушению развития пло­да, в частности, к речевой патологии: внутриутробная гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокрин­ные заболевания матери, травмы плода, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, чрезмерный прием лекарств ма­терью, алкоголизм, курение, наркомания во время беременности, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и т.п. Осо­бенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриут­робного развития (сочетание алкоголизма и курения матери с ток­сикозами беременности, с различными хроническими острыми за­болеваниями матери и т.д.). Наиболее грубые дефекты речи могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Наследственные факторы также могут способствовать появле­нию у ребенка речевых нарушений. Родовая травма и асфиксия (не­достаточное кислородное снабжение мозга плода) при родах, при­водящее к внутричерепным кровоизлияниям, провоцируют появ­ление речевых нарушений. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (особенно, инфекционно-вирусные, менинго-энцефалитные и др.), травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, скверные социально-бытовые условия, неблагоприятное ре­чевое окружение — все это также способствует нарушению речи ребенка.

Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения мо­жет служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в се­мье, где один из родителей имеет такое же речевое нарушение.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды недостатков речи, которые возникают по подражанию (дефекты произношения, заикание, ускоренный или напротив убыстренный темп речи и др.). Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для срыва речи: в 1-2 года, в 3 года, в 6-7 лет.

Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо патогенного фактора, сами по себе не исчезают и при отсут­ствии специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ре­бенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызван­ные возрастными особенностями формирования речи или услови­ями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, сверстников, двуязычие в семье и т.д.).

Классификация речевых нарушений. В настоящее время в оте­чественной логопедии существует две основных классификации ре­чевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации разработаны преимущественно по от­ношению к первичному нарушению речи у детей. В основе клини­ческой классификации лежит изучение причин (этиология) и па­тологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушение голоса (дисфония. афоний), нарушение темпа речи (брадилалия, тахилалия), заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение письма и чтения (аграфия, дисграфия, алексия, дислексия). В соответствии с особенностями нарушений для каждой формы речевой патологии разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В нашей стране в качестве основы для комплектования специ­альных логопедических учреждений и для использования фронталь­ных методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, используют психолого-педагогическую классификацию.

Дефекты речи делятся на две группы: 1) фонетическое недо­развитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недораз­витие речи; 2) заикание.

Взаимодополняя друг друга, приведенные классификации позволяют наиболее полно представить картину речевого нарушения и выбрать наиболее адекватные приемы логопедической помощи.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной дея-тельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознан-ности. Причем интеллектуальное отставание имеет у этих детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей с отклонениями в развитии наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а наглядном виде. Кроме того, большинство детей с нарушениями речи имеет двигательные рас-стройства, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двигательных функций. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мо­тивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышен­ная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать квалифицированную помощь логопеда. Основным коррекционно-обучающим учреждением для таких детей 2—14 лет является лого­педический кабинет при детской поликлинике. Детям школьного возраста получить логопедическую помощь можно и на специаль­ных пунктах при школах общего назначения. Соматически ослаб­ленные дети, имеющие выраженную речевую патологию, получа­ют логопедическую помощь в психоневрологических санаториях, куда их направляют на лечение сроком на 3 месяца. Кроме этого, для детей со стойкими речевыми нарушениями существует сеть спе­циальных дошкольных и школьных учреждений. Это специальные группы при детских садах, яслях-садах, детских домах, специаль­ные детские сады и школы.

Специальные детские сады имеют два отделения: для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи и общим недораз­витием речи (ОНР); для детей с заиканием. В этих садах предусмот­рен специальный режим дня, включающий проведение фронталь­ных, групповых и индивидуальных занятий по коррекции речи. Проводятся занятия по развитию речи, знакомству с окружающим, подготовка к обучению грамоте и др. Дети, овладевшие нормаль­ной речью и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучаются дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом. В школе существует два отделения. В I отделении учатся дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени (с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заиканием), во II отделении находятся дети, страдающие тяжелой формой заикания, при которой они практически не могут общаться с окружающими. В I отделении с I по IV классы дети обучаются по оригинальным программам, а в старших классах - по программам школы общего назначения.

Дети II отделения учатся по программам школ общего назна­чения. За 12 лет обучения в I отделении и 9 лет обучения во II от­делении дети получают свидетельство о неполном среднем обра­зовании. Коррекция нарушения речи и письма у учащихся этого типа 'школ осуществляется как на уроках, особенно родного языка, так и на индивидуальных логопедических занятиях. По мере устране­ния речевого дефекта учащиеся переводятся в школу общего на­значения. Выпускники школ для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать свое обучение в соответствующих классах школ общего назначения или в различных училищах.

В отдельных случаях дети с тяжелыми нарушениями речи могут обучаться в домашних условиях, но при этом совершенно необходима систематическая и длительная помощь специалиста.

Полноценная речь ребенка является одним из важных условий, необходимых для его развития. Родители должны знать, что не позже 5 лет надо определить все недостатки произношения малыша. Ис­каженное произношение, встречающееся у дошкольников более раннего возраста, считается нормальным явлением. Это так назы­ваемое физиологическое косноязычие. Если же у ребенка наруше­ние произношения отмечается в более позднем возрасте, то здесь можно с большим основанием предполагать патологию речевого развития. В таком случае необходима помощь логопеда.

Некоторые нарушения речи у ребенка родители могут заметить и в более раннем возрасте, например, ОНР, алалию, но коррегировать эту речевую патологию может только логопед. Причем, не­обходимо как можно раньше обратиться к нему за помощью. При исправлении логопедом речевых нарушений у ребенка родители должны всемерно помогать ему. Им следует знать, что вовремя не исправленные дефекты речи могут привести к недоразвитию всей познавательной деятельности малыша, к формированию у него от­рицательных черт личности. Речевые недостатки ребенка сами со­бой без специального вмешательства не проходят. Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррекционной работы зависит не только от логопеда, но и от родителей. Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать ему дневной сон. Им надо ограничивать все разгово­ры детей, не задавать им вопросов, не заставлять повторять ска­занное с заиканием. Если ребенок начинает говорить с заиканием, родители должны тут же придти к нему на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «ре­жима молчания», допуская включение речи лишь в самых крайних случаях, и то шепотной. Молчание детей должно достигаться не зап­ретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам (за исключением специалистов).

Для ребенка надо создавать дома спокойную обстановку, учить его говорить не торопясь, не громко. Если заикание удалось устра­нить, то с целью избежания рецедива желательно, чтобы большую часть времени он проводил с тем из взрослых, кто наиболее спокоен, ласков, выдержан. Лучше, чтобы в это время ребенок дружил с одним товарищем, младшим по возрасту. Соблюдение этих условий закрепит у ребенка навыки нормальной речи.

В тех случаях, когда в семье растет ребенок с сенсорной алалией, родителям целесообразно следить за звуковым и речевым режимом малыша. Ребенка нужно ограждать от излишне частого обращения к нему окружающих, создать для него щадящий звуковой режим, исключить по возможности долгое слушание радио, телевизора. Причем важно создать вокруг ребенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать игрушек, картинок. Только на таком спокойном фоне логопед сможет начать ра­боту с малышом.

Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в пер­вую очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частности, нарушение движений пальцев и кисти рук (ребенок не может сам одеться, причесаться, действовать с мелкими предметами), родители могут учить своего малыша правильно захватывать предме­ты, удерживать их, перекладывать с одного места на другое. Надо с большим вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка, положительно их оценивая. Дети с дизартрией могут испытывать немалые трудности при еде и самообслуживании, поэтому взрослым следует терпеливо помогать им в овладении необходимыми навыками. Все это способствует коррекции и компенсации дефекта.

Еще одним речевым нарушением, которое встречается у де­тей дошкольного возраста, является закрытая ринолалия. Она проявляется в нарушениях тембра голоса и звукопроизношения. Обусловлен этот дефект непроходимостью носовой полости выз­ванной наличием в носу полипов, аденоидных разрастании, ис­кривлением носовой перегородки, гипертрофии слизистой носа. В этих случаях родителям необходимо с помощью специалиста устранить причину непроходимости носовой полости. Как пра­вило, как только появляется правильное носовое дыхание, ис­чезает дефект. Реже встречаются дети с открытой ринолалией, возникающей в результате расщепления мягкого и твердого неба. При такой форме ринолалии в течение первых лет жизни ребенка ведущая роль принадлежит педиатру, который руководит вскар­мливанием и режимом дня малыша, осуществляет специальные лечебные мероприятия. Обычно ребенку с таким речевым нару­шением в дошкольном возрасте должна быть сделана операция по восстановлению неба. Вместе с тем логопедическая работа на­чинается еще в дооперационный период. Это способствует пре­дотвращению возникновения серьезных нарушений в функцио­нировании органов речи.

Родители, у которых растет ребенок с тяжелой речевой пато­логией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению, помогая ему в осуществлении та­кого стремления.

Дети с незначительными нарушениями речи обычно посеща­ют занятия, которые проводит районный логопед, и учатся в школе общего назначения. Наиболее состоятельные родители пользуются услугами частных логопедов. При этом ребенок может обучаться в домашних условиях, но нередко ходит в школу общего назначения.

Умственно отсталые дети

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в разви­тии (более 2% от общей детской популяции) составляют умствен­но отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое по­ражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ре­бенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интен­сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.

Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) факто­ра, который вызвал поражение. К таким факторам обычно отно­сят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутроб­ного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родо­вые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшие­ся матерью во время беременности, хронический алкоголизм ро­дителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндок­ринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия.

В настоящее время установлено, что среди всех детей, страда­ющих таким отклонением в развитии, преобладают дети с генети­ческими формами умственной отсталости — 75%. Из них 74,5% воз­никает внутриутробно, 17,1% — в интернатальном периоде, т.е. во время родов, 8,4% случаев — в ранний период жизни ребенка. Все генетические формы умственной отсталости относятся к числу врожденных.

В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить по­ражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то, что наши диагностические средства недостаточно совершенны.

Умственно отсталые — это весьма полиморфная группа, в ко­торой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos — малоумный).

У этик детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляю-щийся) характер. Ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения - это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими откло­нениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого проис­ходят и количественные, и качественные изменения всей психи­ческой деятельности ребенка.

Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ре­бенка уже сформировалась, встречается относительно редко. Одной из ее разновидностей является деменция — слабоумие. Как прави­ло, интеллектугпьный дефект при деменции необратим, т.к. про­исходит прогрессирование заболевания, которое иногда может при­вести к полному распаду психики. Особыми являются случаи, ког­да имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным.

Остановимся несколько подробнее на клинической характери­стике детей-олигофренов, поскольку это самая представительная группа умственно отсталых детей. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта. В отечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Дебилы — это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со сред­ней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбеци­лы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где и находятся пожизненно.

Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражитель­ными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие ин­тереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрос­лыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном воз­расте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими свер­стниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно от­сталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохра­няться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простей­ших отношений между предметами, для понимания важности того или иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально раз­вивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затруд­няется в определении на ощупь формы и величины предмета. Боль­шинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недо­развитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движе­ния рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать од­новременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зритель­но-двигательной координации приводит к тому, что ребенок про­махивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет на­правление, не может проследить зрительно за движениями руки.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности - игры, рисования, конструирования,-элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый инте­рес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближа­ет их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольни­ки только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обуче­ния) лишь к середине дошкольного возраста.

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих спе­циальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, гра­фическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.

Одним из условий, необходимых для процесса познания, является способность ребенка быть внимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Преддошкольный и дошкольный возраст — это период чувствен­ного познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов харак­теризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей-олигофренов отмечается гру­бая неполноценность представлений, что несомненно отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зри­тельные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Сло­во, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным пред­метам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у ум­ственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появ­ление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) по­нимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюда­ется отсутствие речи даже к 4—5 годам. Словарь детей беден. Значе­ния слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим ко­личеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные труд­ности в овладении монологической речью.

У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточ­но сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспри­нимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требу-ющих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, олигофрены чаще всего основыва-ются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и стереотипность мышления.

Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в лич-ностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь достичь нужного результата.

Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и неста-бильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на кар-тинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Перечисленные особенности психической деятельности свойственны не только умственно отсталым детям. Многие из указанных черт отмечаются и у других категорий детей с отклонениями в развитии. Так, например, недоразвитие речи обнаруживается у детей с задержкой психического развития, со специфическими речевыми дефектами, у слабослышащих, у педагогически запущенных, у детей из малокультурных двуязычных семей и др. Недостаточная контактность ярко выражена у аутичных детей, у тех, у кого снижено слуховое восприятие и др. Так что только наличие у ребенка комплекса своеобразных отклонений дает право поставить вопрос о наличии у него умственной отсталости. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения, где, как правило, находятся дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях, что требует огромного труда и больших материальных затрат. В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, учебникам, при небольшой наполняемости групп или классов.

В детских садах содержание и методы коррекционно-воспиательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих их интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую и социальную

несостоятельность. Предусматривается посильное овладение дошкольниками основными видами деятельности (игрой, рисованием, конструированием, элементарным самообслуживанием и трудом), что создает предпосылки для перехода к учебной деятельности. Если ребенок живет и воспитывается в домашних условиях, то основные направления коррекционной работы с ним должны сохраняться и постоянно реализоваться или родителями, или приглашенными с этой целью лицами. Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальныe, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с педагогом и воспитателем. Аналогичная работа должна осуществляться и в условиях домашнего воспитания ребенка.

Ребенку легче продвигаться в общем развитии, усваивать необходимые умения и навыки в том случае, если он физически здоров. В специальном детском саду за здоровьем воспитанников следит врач, который проводит постоянные наблюдения, разнообразные осмотры, применяет необходимые медикаментозные средства, дает советы педагогам и воспитателям относительно особого режима дня для некоторых воспитанников. Не следует лишать детей, вос­питывающихся дома, медицинского обслуживания.

В специальных школах, школах-интернатах и классах, где учатся умственно отсталые дети, наряду с прохождением определенной программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, математике, географии и т.п.), формированием у них определен­ных умений и навыков, существенное внимание уделяется трудо­вой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых про­блемах. На каждом уроке обязательно ставятся и решаются конк­ретные коррекционные проблемы. Однако предусмотрены и специальные занятия, имеющие коррекционную направленность. Например, логопедические, лечебная физкультура.

Овладев в условиях школы некоторыми профессиональными умениями и определенными навыками труда, приобретя интерес к выполняемой работе, почувствовав свои возможности, увидев ре­зультаты своей деятельности ученики начинают верить в свои силы. Закончив школьное обучение они могут социально адаптировать­ся в обществе, в самостоятельной жизни. Однако им нужны для это­го благоприятные условия: здоровая обстановка в трудовом коллек­тиве.

Воспитывая ребенка в семье, родителям следует задуматься о его будущем. Если предполагается, что он всю жизнь пробудет толь­ко в семье, нигде не работая, то ему достаточно иметь навыки са­мообслуживания и элементарного бытового труда. Если возникают другие перспективы, то надо заранее готовить к ним умственно отсталого ребенка.

Как уже говорилось, умственная отсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. В одних случаях, родители сразу же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такой ребенок и его родители должны получать квалифицированную помощь и консультации врачей-специалистов. В других случаях сразу распознать умственную отсталость бывает невозможно (особенно, при некоторых генетических отклонениях). Тогда практически только родители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок имеет какие-то отклонения. Матери следует обратиться к врачам (педиатру, невропатологу) и рассказать им о тех особенностях, которые она заметила у своего малыша. Чем раньше такому ребенку будет поставлен точный диагноз и с ним начнут проводить коррекционную работу, тем большего продвижения в развитии умственно отсталого ребенка можно достичь.

Одним из основных направлений коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками и младшими школьниками является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувство­вать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда это необходимо.

Очень важно для воспитания и социализации умственно отста­лого ребенка развивать у него культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо хвалить малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается.

Занимаясь с умственно отсталым ребенком, родителям следу­ет воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не ме­нее значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуля­ция его сенсорного развития, которое служит основой для форми­рования речи, развития инициативы, целенаправленной деятель­ности, эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с фор­мой, величиной, цветом предметов, обучение его простым действи­ям с ними. Рекомендуется учить ребенка понимать такие слова, как «квадрат», «круг», «форма», «красный», «синий», «цвет», «одина­ковый», «большой», «маленький» и др. Причем, на начальных эта­пах не надо требовать от ребенка запоминания и самостоятельного употребления этих слов.

Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, родители должны стараться вызвать у ребенка интерес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность взрослых в игре с ним. Желательно, чтобы у ребенка были разные игрушки — куклы, машинки, пирамидки, кубики, мозаика и другие.

Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельностью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка, формированию у него положительных черт характера.

Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они рас­ширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товари­щества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адап­тации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоци­альным поведением. Следует заметить, что для нормально разви­вающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.

Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими деть­ми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в ус­ловиях специального детского сада или специальной школы. Если ре­бенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует по­думать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

Находясь в благоприятных для всестороннего развития услови­ях коррекционного педагогического воздействия некоторые ученики специальной школы продвигаются в умственном развитии и соци­ализации значительно успешнее своих товарищей. Оканчивая школу, они существенно отличаются от них во всех отношениях. Таких слу­чаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно считаться. Нуж­но ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта про­цедура осуществляется специальными комиссиями, например, та­кая комиссия работает при НИИ психиатрии в г. Москве.

О наличии таких комиссий должны знать и выпускники вспо­могательной школы и их родители.

Мы все время говорили об умственно отсталых детях, как об единой категории детей с отклонениями в развитии, имеющей свои отличительные черты, которые их всех объединяют. Мы говорили и о том, что преобладающее большинство умственно отсталых де­тей составляют дети-олигофрены. Именно они чаще всех других оказываются учениками специальной школы. Это дает основания для того, чтобы несколько подробнее охарактеризовать олигофренов и подчеркнуть мысль о том, что эта группа детей неоднородна. Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольку структуры вариантов дефекта у них различны.

Существуют многие отечественные и зарубежные их классифи­кации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью.

Остановимся несколько подробнее на каждой из этих пяти форм, учитывая, что первые две являются наиболее распростра­ненными. Уделим им основное внимание.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-во­левая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существен­но отличается от нормально развивающихся сверстников с раннего детства. Его моторика формируется замедленно. Он позднее на­чинает сидеть, стоять, передвигаться, позднее научается пользо­ваться ложкой, пить из чашки. Его движения и походка неуклюжи. Для ребенка 6—7 лет составляет большую сложность самостоятель­ное одевание, особенно — застегивание пуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает предметно-практической деятельностью и простейшими игровыми действиями.

Такой ребенок поздно начинает реагировать на обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонация говорящего. В более поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьма прибли­женно произносит первые слова и словосочетания. Нередко это бы­вает в 3—4 года. С трудом участвует в простейшей беседе.

Если дефект выражен не резко, то такие дети; как правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздевать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-олигофрены не усваивают программу обычного детского сада, не интересуются книжками, не запоминают детских стихов, но с видимым удовольствием смотрят передачи по телевизору и, хотя мало что понимают, следят за движущимися фигурами. Даже в тех случаях, когда дефект ребенка очевиден, родителям почти всегда удается уговорить администрацию не исключать его из детского сада.

Если олигофрен с сохранным поведением воспитывается дома, то он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный и контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее при­емлем для семьи. Некоторые родители в силу тех или иных причин не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления, считают его благополучным. И лишь немногие прилага­ют усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад (та­ких садов очень мало и расположены они преимущественно в боль­ших городах), обращаясь за помощью к врачам и дефектологам.

Не удивительно, что эти дети бывают совершенно неподготов­ленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные не­приятности начинаются у них со дня поступления в школу. Очень быстро они становятся стойко неуспевающими учениками. Неред­ко учитель школы общего назначения относится к такому ребенку недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассни­ки дразнят своего товарища, смеются над ним, всячески обижают. Школа становится для ребенка отвратительным местом.

Если олигофрена с сохранным поведением и не резко выраженным дефектом старательно и квалифицированно готовили к школе, то первое время он производит впечатление неплохого ученика. С усложнением учебного материала ребенок начинает отставать от товарищей по классу.

Перевод умственно отсталого ребенка в специальную школу или специальный класс дает ему возможность почувствовать себя равным среди равных. В привычной ситуации его поведение вполне адекватно. Он аккуратен и послушен. С учебной программой справляется неплохо. Тетради и книги содержит в чистоте. Принимает участие в классных, а потом и в школьных мероприятиях. С увлечением работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен. Именно такие подростки наиболее часто стремятся избавиться от диагноза - умственно отсталый. Если им не удается сделать это через комиссию, то некоторые из них поступают в вечерние школы и получают справку о том, что учились в ней в таком-то классе. Пребывание в специальной школе для умственно отсталых детей как бы перечеркивается.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из­менениях поведения и деятельности уже в раннем детстве. Возбу­димые олигофрены неспокойны. В младенчестве они много кричат и плачут без видимых на то причин. В дошкольном возрасте — им­пульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, отвлекаемы, непослушны. Они постоянно обижают других детей, отнимают у них игрушки, которые тут же бросают. Не обращают внимания на просьбы и замечания взрослых.

Такой ребенок труден для семьи. Не удерживается он и в обыч­ном детском саду, так как постоянно мешает другом детям и при­носит слишком много забот воспитателю, т.к. неуправляем и не поддается на уговоры.

Оказавшись в школе общего назначения возбудимый олигофрен ведет себя неадекватнo. Во время урока ходит по классу, зале­зает под столы, кривляется, выкрикивает что-то несвязное, зате­вает драки с другими детьми и, конечно, совсем не учится, пото­му что не понимает того, что делается в классе. Довольно быстро он направляется на ПМПК, откуда получает направление в спе­циальную школу или в специальный класс.

Там под воздействием коррекционно-направленного обучение и воспитания, осуществляемых на основе индивидуального подхода, ребенок несколько успокаивается, начинает лучше вести себя, подчиняется требованиям учителя, усваивает учебную про­грамму. Однако работает он неровно. Это видно по его письмен­ным работам: начинает писать аккуратно и без большого количе­ства ошибок, но вскоре выполняет задание кое-как, отвлекаясь от данных указаний. Его тетради и книги неопрятны. Сам он тоже неаккуратен.

Возбудимые умственно отсталые дети с видимым удовольстви­ем начинают работать в мастерской, но скоро им все надоедает. Они делают все слишком торопясь, непродуманно, небрежно. У них ча­сто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным послед­ствиям.

После окончания школы выпускникам нелегко устроиться на работу и трудно удержаться на ней. Они часто вступают в конф­ликты с членами коллектива по мелким, незначительным поводам, оказываются недисциплинированными. Для них особенно необхо­дима спокойная обстановка и не монотонная деятельность.

Заторможенные олигофрены в раннем детстве мало плачут и в этом отношении не беспокоят родителей и кажутся им благополуч­ными. В дошкольном возрасте они малоподвижны, неуклюжи и ка­жутся более отсталыми, чем есть на самом деле. В обычном детском саду они могут удерживаться, т.к. слушаются воспитателя и не кон­фликтуют с другими детьми. Однако они нуждаются в постоянной опеке и это затрудняет их пребывание в детском учреждении.

Такие дети могут попасть в школу общего назначения и, если учитель недобросовестен, задерживаются в ней. Конечно, об усвоении программы, да еще в быстром темпе, разговора быть не может.

Оказавшись в специальной школе или специальном классе за­торможенный олигофрен продвигается очень медленно. Ему нуж­но много времени для того, чтобы организовать свою деятельность. Он не успевает за своими товарищами по классу. Торопить его бес­полезно, т.к. у него свой темп работы, который он по требованию учителя изменить не может.

В мастерской такой ребенок трудится старательно, с определенной тщательностью, но замедленно.

Прогноз на будущее у выпускника неплохой. Он вполне при­емлем для окружающих, старателен. Однако от него нельзя требо­вать быстрой работы.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми от-клонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреж-дениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта - умственной отсталости имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опор­но-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых при школах для детей со снижением слуха, зрения, в школах для детей с ДЦП или речевых. Их жизненные перспективы не радостны, поскольку они составляют контингент инвалидов, постоянно пребывающих в интернатах Мин. соц. защиты.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечаются резкие отклонения не только в познавательной дея­тельности, но и эмоционально-волевой сфере. У них, в первую очередь, наблюдается грубое недоразвитие личностных компонен­тов. Они очень трудны, мало управляемы в дошкольном возрасте. В школьный период жизни отмечается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности по отношению к себе и ок­ружающим, расторможенность влечений, склонность к неоправ­данным аффектам. Среди олигофренов с психопатоподобным по­ведением можно встретить «бегунов», т.е. школьников, которые без видимых причин убегают из школ или школ-интернатов. Часто они садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная куда и зачем.

Это очень сложная группа учеников, поскольку их поведение непредсказуемо и в классе, и в мастерской, и в свободное время.

Прогноз на будущее труден. Он в большой мере зависит от тех социальных условий, в которые попадут выпускники, и от скорригированности дефекта.

Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Они имеют резкие нарушения моторики, вялы, безынициативны, часто беспомощны. Их речь многословна, бессо­держательна, носит подражательный характер. Эти дети не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанно­стей, а тем более — работы в мастерских.

После окончания специальной школы или, достигнув определенного возраста, они или передаются в семью или направляются в интернатные учреждения Мин-ва социальной защиты.

Олигофрены со снижением зрения, слуха, со специфически­ми речевыми отклонениями (алалия и др.), с нарушениями функ­ции опорно-двигательного аппарата, аутичные относятся к числу детей со сложными недостатками развития. Они нуждаются в иных учебных программах, приемах и методах коррекционно-направленного воспитания и обучения, чем обычные умственно отсталые дети. И это вполне закономерно. Знакомство с окружающим их соци­альным миром, с предметами и явлениями, находящимися Вок­руг них, резко осложнено. Соответственно резко затруднено пони­мание жизненных ситуаций и их решение.

Для таких детей создаются отдельные группы из 4—5 человек при специальных детских садах и школах. Там они учатся по обли­ченным индивидуальным программам, которые конечно имеют ввиду сообщение элементарных знаний и первоначальной грамо­ты, однако основное время отводят формированию у детей Необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно обслужить себя.

Некоторые из таких детей пожизненно находятся в семьях. Дру­гие — передаются в интернатные учреждения Министерства соци­альной защиты населения. Перспективы их продвижения и социа­лизации неблагоприятны. Количество таких детей относительно невелико, но имеет тенденцию к увеличению.

Следует сказать также и об олигофреноподобных детях. В боль­шинстве своем они поступают в школу из детских домов. В ран­нем детстве такие дети обычно находились в Доме малютки и ни­когда не знали материнской заботы и ласки. Их обслуживали, кор­мили, следили за их здоровьем постольку, поскольку это было возможно делать в условиях того или иного учреждения. Этих де­тей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени лежат в кроватках и вынуждены смот­реть в потолок, в то время, как в этот период жизни им очень важно знакомиться с окружающей обстановкой, видеть различ­ные предметы, а затем и действовать с ними. Конечно, огромную роль при этом играет эмоциональный контакт с матерью, воспри­ятие ее рук, улыбки, интонаций голоса. Всего этого в Доме ма­лютки дети лишены. Они оказываются в ситуации ранней детс­кой депривации.

Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в ста­новлении познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказы­ваются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недо­развитие носит стойкий характер. И хотя мозговые нарушения у них не обнаруживаются, они нередко направляются в специальную школу для умственно отсталых детей, где оказываются далеко не сильными учениками. Однако, к старшим годам обучение некото­рые из них по возможностям социализации и другим критериям об­гоняют своих одноклассников.

По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементные дети. Они приобретают умственную от­сталость после того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают головными болями, вре­менами — резкой потерей памяти, неуравновешенностью поведе­ния. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталос­ти, что усложняет общую картину состояния ребенка. Своеобразие этих детей состоит в том, что с возрастом их умственная отсталость становится все более резко выраженной. В отдельных случаях с по­мощью лекарственных средств и коррекционно-направленной пе­дагогической работы удается задержать этот процесс, но положи­тельное развитие ожидать не приходится.

Умственно отсталые дети с текущими болезненными процессами (эпилепсия, шизофрения и др.) также обычно обучаются в специальной школе. У них наряду с особенностями, характерными для умственно отсталых, отчетливо обнаруживаются личностные черты и особенности психической деятельности, характерные для того или иного заболевания. Например, медлительность выполнения той или иной деятельности, многоречивость, ненужная детализация и повторяемость одного и того же сообщения, слащавость и угодливость по отношению к сильным, стремление к накопительству - у эпилептиков. Причудливость мышления, эмоциональная тупость, активное нежелание выполнять конкретную практическую деятельность - у эпилептиков и т.п.

Возможность продвижения умственно отсталых детей с текущи­ми болезненными процессами зависит от состояния их здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, возникает необходимость направить ребенка в психиатрическую больницу. От результатов ле­чения зависит, вернется ли он в школу или придется прекратить обучение, организовать его жизнь в семье или поместить в стацио­нар Министерства социальной защиты населения.