Иррегулярность психического развития

Непатологические отклонения психического развития обусловливаются разными причинами и проявляются в разных формах.
Первая из них– это отклонения, возникающие в связи с замедленными темпами формирования (отставание от возрастных нормативов) психических функциональных систем. Такое отставание может быть обусловлено индивидуальными особенностями созревания мозга или недостаточным стимулирующим действием средовых факторов.
Вторая форма – это отклонения, возникающие в связи с изменениями в структуре функциональных систем. Такие изменения могут быть результатом спонтанных или направленных компенсаторных перестроек. Компенсаторные процессы возникают при повреждениях и направлены на оптимизацию работы функциональных систем мозга. В определенных случаях, при наличии минимальных мозговых повреждений или дисфункций, проявившихся в раннем онтогенезе, такие перестройки могут оказаться успешными. В то же время, как отмечал П. К. Анохин, малейший дефицит в том или ином звене функциональной системы при ее формировании сказывается на эффективности ее работы в последующем.
Наличие успешной компенсации может означать, что в состоянии психических функций нет выраженных отклонений, которые можно назвать патологическими. В то же время те перестройки, которые произошли в структуре функций (по сравнению с нормативным состоянием), могут изменить их продуктивность.
Непатологические отклонения психического развития, таким образом, могут быть объяснены с позиций системогенеза работой либо отстающих в формировании, либо компенсаторно измененных функциональных систем.
С нейропсихологической точки зрения формирование психических функциональных систем у детей группы риска означает, что генез психологических функциональных систем проходит на фоне измененного или задерживающегося (по сравнению с нормой) созревания мозга.
Целесообразно выделить в отдельную группу детей с рассмотренными формами генеза функциональных систем. Эта группа может быть отнесена к тому сегменту популяционной шкалы, который расположен между нормой и патологией. Отклонения в формировании психических функций у данных детей были обозначены как «иррегулярность психического развития» (ИПР) (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994). ре часто не разводят понятия «школьная неуспеваемость» и «неспособность к обучению», связанную с расстройством овладения школьными навыками. И школьная неуспеваемость и неспособность к обучению действительно приводят к трудностям обучения, но причины и способы преодоления этих трудностей различаются.
Так, например, в перечне факторов риска, способных при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, приводимых разными авторами, можно встретить:

• недостатки в подготовке ребенка к школе;
• социально-педагогическая запущенность;
• длительная и массивная психическая депривация;
• соматическая ослабленность ребенка;
• нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
• нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия);
• двигательные нарушения эмоциональные расстройства и др. (Лусканова Н. Г., Коробейников Н. А., 1995).

Действительно, перечисленные факторы можно рассматривать как причину неуспешной учебной деятельности ребенка, но в то же время ряд из них связан с патологией мозга, и в этом случае ребенок нуждается в лечении.

Другие факторы, несмотря на их негативную роль в учебе, к патологии мозга отношения не имеют и обусловливают индивидуальные варианты развития ребенка.
Если отбросить те из них, которые обусловлены неврологическими причинами и приводят к патологии психического развития, то можно выделить факторы риска, характерные для неуспевающих детей, в частности для детей с ИПР.
В первую очередь это факторы, связанные с биологическими условиями психического развития. Их наличие (например, соматическая ослабленность, хронические заболевания и др.) может привести к отставанию в темпах формирования нейрофизиологических функциональных систем, основной мозговой базы, на которой развертываются формирующиеся психические процессы, отставанию, обусловленному индивидуальными особенностями биологического созревания организма.
К тому же результату могут привести и факторы, связанные со средовыми условиями психического развития. Например, педагогическая запущенность, сенсорная депривация также способны вызвать, из-за недостатка средовых (в том числе социальных) воздействий, задержку нормального функциогенеза мозговых структур.
Отставание темпов формирования функциональных систем проявляется в их сниженной (по отношению к возрастной норме) продуктивности, в отсутствии устойчивых связей между функциональными системами и отдельными компонентами этих систем. Это в свою очередь может стать одной из причин школьной неуспеваемости.
Факторы, связанные с биологическими условиями психического развития, также могут стать причиной школьной неуспеваемости. Наличие в онтогенезе ребенка минимальных повреждений нервной системы, которые были в последующем компенсированы, приводит к другому варианту формирования структуры психических функций, о котором говорилось выше. В формирование психических функций включаются компенсаторные механизмы, и это приводит к иной (измененной по сравнению с нормативной) организации их структуры, а также к снижению продуктивности.
Снижение продуктивности психических функций в рассмотренных случаях не связано с выраженной патологией мозга или психики ребенка и может быть компенсировано при соответствующей работе с ребенком. Как отмечает Т. В. Ахутина, «норма отличается от не нормы возможностью компенсации функциональных слабостей» (Ахутина Т. В., 1998. – С. 201).
Можно предположить, что ведущей причиной сохранения отклонений в развитии психических функций у детей с ИПР является ослабленное действие средовых, в частности социальных, факторов.
Предрасположенность к ненормативному развитию, обусловленная как неблагоприятными биологическими, так и средовыми причинами, может быть элиминирована благополучной социальной ситуацией развития и впоследствии не примет патологических форм. Это было показано в целом ряде исследований, о которых говорилось ранее.

Так, дети людей, постоянно тратящих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, посещения театров и выставок), отличаются от своих сверстников лучшим физическим и психологическим здоровьем.
К такому выводу пришли американские ученые из Медицинского колледжа Огайо. Группа исследователей под руководством доктора Мари Роджерс сравнила ежегодные расходы на развлечения и искусство в различных округах США с различными показателями здоровья их жителей и обнаружила, что наиболее четкая связь прослеживается между этими расходами и числом здоровых детей в семьях. Так, в наиболее «культурных» округах, где каждый житель ежегодно тратил на отдых в среднем 2000 долларов, абсолютно здоровыми врачи признали более 80 % детей. В самых бедных округах, где владельцы театров и выставок получали не более 50 долларов с человека в год, доля здоровых детей не превышала 20–25 %.
По мнению ученых, обнаруженная ими связь между расходами на отдых и культурный досуг и здоровьем детей еще раз подтверждает теорию о значении психологического окружения для состояния здоровья человека. Исследователи предполагают, что если семья может позволить себе регулярные посещения театров, музеев и спортивных мероприятий, то в ней создается благоприятная психологическая атмосфера, способствующая нормальному развитию ребенка.
Наоборот, неблагоприятная социальная ситуация развития может привести к закреплению и усугублению имеющихся отклонений.

Характерно, что дети с иррегулярностью психического развития в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу минимальности и парциальности изменений в психических функциях.
Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности – обучению – создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий последующее полноценное усвоение школьной программы.
Не менее важно отметить, что у детей с ИПР в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых, недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте, психических функций.
Такая декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учебной деятельности не только (и не всегда) у детей 6–7 лет, но и позднее – в возрасте 9 и 11–12 лет. В это время ребенок сталкивается с резким возрастанием школьных нагрузок, расширяется количество школьных дисциплин, растет темп подачи материала и его объем, возникают проблемы, связанные с адаптацией к индивидуальному стилю педагогов, преподающих разные предметы. К этому присоединяются перестройки в деятельности систем организма, обусловленные половым созреванием. Одновременно существенную нагрузку на психику и центральную нервную систему оказывает влияние смена ведущей деятельности в сторону приоритета общения, формирования самосознания и т. п.
Все эти факторы могут привести у детей с ИПР к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных систем и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе. Следует отметить, что в группу риска при этом могут попасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой.
Анализ возможных причин школьной неуспеваемости является одной из актуальных задач нейропсихологии детского возраста, особенно если учитывать тот факт, что лишь 50 % детей достигают уровня школьной зрелости в шесть лет, к моменту поступления в школу (Сафонова Т. Я. и др., 1995).