Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ЦІЛЕЙ ТА СТРУКТУРИ

ШКІЛЬНИХ КУРСІВ ІСТОРІЇ

 

1. Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні.

2. Порівняльна характеристика лінійного та концентричного підходів до структури шкільної історичної освіти. 3. Характе­ристика сучасної системи шкільної історичної освіти в Україні.

Основні поняття теми: цілі і завдання навчання історії, грома­дянськість, діяльнісний підхід, полікультурність, культуро-відповідність компетентності учнів, структура шкільної істо­ричної освіти, лінійний та концентричний підходи до структури шкільної історичної освіти.

Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні

 

Корінні зміни соціально-економічних і політичних реалій у сучас­ній Україні, переоцінка фундаментальних духовних основ суспільства відбуваються на тлі певного занепаду культурних традицій та мораль­них надбань. У системі освіти, перш за все в середній школі, ці проце­си породили певну розгубленість, суперечливість і безсистемність у вихованні та навчанні підростаючого покоління. Стає очевидним, що саме гуманітарна освіта має формувати особистість школяра, готува­ти його до життя у світі, який постійно змінюється, вчити сучасним формам спілкування, розвивати здатність до швидкого засвоєння інформації і прийняття ефективних рішень.

Отже, сьогодні українська школа переживає складні та відпові­дальні часи. В країні йде становлення нової системи освіти, орієнтова­ної, зокрема, на входження у світовий та європейський освітній простір. Цей реформаційний процес супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії та практиці, освітній парадигмі в ціло­му, нагальною потребою стає перехід до іншого змісту, інших підходів, іншого педагогічного менталітету.

У процесі реформування освіти у 90-х рр. XXст. було розроблено нові навчальні програми з історії, переглянуто концепції підручників та посібників, певною мірою удосконалювались форми й методи навчання.

Проте у змінах, що відбувалися у викладанні суспільних дисциплін значною мірою відбились протиріччя українського суспільства, яке переживає перехідний період свого розвитку. Становище в галузі

 

суспільствознавчої освіти продовжує залишатися достатньо склад­ним. За умов гострої кризи масової свідомості, відсутності об'єдную­чої системи загальнонаціональних цінностей і орієнтирів суспіль­ствознавча наука взагалі та історична зокрема поки не можуть запропонувати школі нову методологію і концепцію шкільної суспільствознавчої освіти. Вчені-суспільствознавці, історики, автори підручників, вчителі, які втратили стару ідеологічну систему коорди­нат, відчувають значні труднощі при інтерпретації історичного про­цесу. Часто вони зовсім ігнорують історичні тенденції і законо­мірності при аналізі суспільних явищ. Вакуум, який утворився після падіння вульгаризованої марксистської парадигми, часто замінюється цивілізаційними, культурологічними, стадіальними, соціологічними та іншими підходами, кожен з яких акцентує увагу лише на окремих сторонах соціогенезу.

Виникла парадоксальна ситуація, коли школа як процес безперерв­ного духовного виробництва і духовного виховання особистості зму­шена функціонувати, очікуючи появу нової ідеології. У зв'язку з цим особливо гостро постають прогностичні завдання щодо стратегії шкільної історичної та суспільствознавчої освіти на перехідний період розвитку суспільства і школи.

 

*Подумайте _________________________________________

Обговоріть у парах, з якими труднощами стикається сьогодні шкільна історична освіта. Якими можуть бути шляхи їх подолання? Висловте свою позицію при обговоренні в академічній групі.

 

Останнім часом у вирішенні цих проблем сталися суттєві зрушен­ня. Завдяки творчому пошуку вчених і вчителів-практиків в Україні розроблено й прийнято Державну національну програму «Освіта. Україна XXI століття». Стратегічними цілями її визначено: гуманізацію і гуманітаризацію навчального процесу, виховання школярів на підвалинах національних, загальнолюдських цінностей і морально-ес­тетичних ідеалів гуманістичного світогляду. Прийняті також Закон України «Про загальну середню освіту», постанова Кабінету Мініст­рів України від 16.11.2000 р. «Про перехід загальноосвітніх навчаль­них закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання», Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Національна доктрина розвитку освіти, яку затверджено Указом Президента України від 17.04.2002 р. та інші документи.

Протягом останніх років йде розробка концепції розвитку гу­манітарної, суспільствознавчої та історичної освіти. У 2001-2002 ро­ках на сторінках фахового журналу «Історія в школах України» три­вала дискусія з обговорення змісту концепції розвитку історичної освіти 12-річної школи, варіанти якої були розроблені вченими, мето­дистами і вчителями з різних регіонів України. Більшість представле-

 

них на обговорення проектів будувалися з урахуванням досягнень су­часної науки на основі історичного синтезу, сполучення соціологічного, географічно-антропологічного, культурно-психологічного підходів.

У січні 2004 року Урядом ухвалено Державний стандарт загально­освітньої школи, де визначені концептуальні основи суспільствознав­чої й, зокрема, історичної освіти. Загальними підвалинами стандарту стало забезпечення при конструюванні змісту шкільної суспільство­знавчої, історичної освіти балансу політичних, культурних, етно-національних та інших цінностей при домінанті загальнолюдських. Зазначено, що суспільствознавча освіта взагалі та історична освіта зокрема повинні допомогти кожній людині засвоїти три кола ціннос­тей: етнокультурні, національні та загальнолюдські.

 

*Подумайте __________________________________________

Працюючи в малих групах, проаналізуйте документи, про які йдеть­ся у тексті. Надайте оцінку процесу реформування шкільної істо­ричної освіти в Україні.

 

У більшості названих документів зазначено, що на підвалинах вивчення історичного досвіду людства в процесі викладання суспіль­ствознавчих дисциплін учні мають засвоювати не тільки специфічну суму знань, а й практичні навички життєдіяльності у сучасному суспільстві у правовому чи економічному просторі або при виборі політичної орієнтації на підставах певних політологічних та філо­софських знань.

Сучасному суспільству потрібна інформована та компетентна осо­бистість, яка спроможна приймати самостійні рішення і нести відповідальність за власні вчинки. За умов політичної та економічної нестабільності, дефіциту духовності виключно важливою стає стабілізуюча роль школи як гаранта громадянського миру. Державна система освіти, що відповідає за соціалізацію особистості, є важливим інститутом, який спроможний еволюційним шляхом забезпечити зміну ментальності, створити умови для виховання людини громадян­ського суспільства. Саме тому одним з головних освітньо-виховних завдань шкільної суспільствознавчої освіти є формування громадян­ськості як комплексу відповідних якостей та життєвих компетентностей особистості.

Науковий підхід до процесу формування особистості громадянина передбачає, що дія загальних закономірностей розвитку громадян­ськості опосередковується впливом конкретно-історичних умов життєдіяльності даного суспільства у цілому і кожного з його членів зокрема. Конкретно-історичний підхід допомагає збагнути й сформу­лювати специфічні, найбільш актуальні на даному етапі розвитку українського суспільства завдання, а саме: усвідомлення громадянами України необхідності державотворчих процесів у поєднанні з розбу-

 

довою громадянського суспільства; формування в молодого поколін­ня почуття патріотизму, відданості Батьківщині й водночас відчуття належності до європейської та світової спільноти²².

 

'Подумайте __________________________________________

Попрацюйте в малих групах. Проаналізуйте Концепцію громадянсь­кого виховання в Україні¹¹¹ та визначте зміст поняття «грома­дянськість». Визначте можливості історії як шкільного предмета у формуванні громадянськості. Представте результати роботи в академічній групі.

 

Ефективність формування ключових компетентностей особистості значною мірою визначається реалізацією у навчальному процесі діяльнісного підходу, відповідно до якого в структурі особистості ви­никають і закріплюються передусім ті новоутворення, у «конструю­вання» яких індивід вкладає свої почуття, власну працю, енергію, конкретну дію, проявляючи цілеспрямовану активність. Отже, осо­бистість громадянина формується, якщо він бере реальну участь у діяльності, в якій апробуються, перевіряються на практиці відповідні громадянські цінності. Особистісно-орієнтований підхід до навчання в такому випадку передбачає постановку в центрі освітньо-виховно­го процесу інтересів дитини, її потреб та можливостей, її прав. Лише через таку ієрархію ціннісних підходів, як: людина (особистість) - на­род (культура, історія, освіта) - держава (суспільство) можна реалізу­вати перспективну й демократичну модель навчання та виховання. За таких умов на основі аналізу дискусії з концептуальних основ суспільствознавчої та історичної освіти²⁴ можна виділити основні принципи її розвитку:

- гуманізація та демократизація навчального процесу, що передба­чає рівноправність і взаємну відповідальність учасників педагогічної взаємодії, їх взаємоповагу;

- переважаюча діалогічність взаємодії вчителя і учнів у навчально­му процесі;

- самоактивність і саморегуляція учнів у навчанні, які сприяють розвитку у школяра суб'єктивних характеристик, формують здатність до критичності й самокритичності, до прийняття самостійних рішень;

- науковість навчальної інформації, тобто достовірність фактів і явищ, які вивчаються, ознайомлення учнів з розмаїттям історичного руху й історичного життя в різних сферах суспільства, багатством аль­тернативних сучасних теорій та поглядів на історичний процес;

 

²² Люшин М. Виховуємо громадянина (формування громадянськості учнів засобами шкільних курсів історії та інших суспільствознавчих дис­циплін) // Історія в школах України. - 2004. - № 2. - С. 8-10.

²³ Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності (Проект) // Педагогічна газета. - 2000. - № 6(72).

²⁴ Див.: Історія в школах України.

 

- історизм, який передбачає розглядання явищ і процесів соціогенезу з точки зору причин їх виникнення, оцінки сучасниками й нащад­ками, результатів та наслідків, нагромадженого соціального досвіду;

- культуровідповідність, що передбачає органічну єдність громадян­ського виховання з історією та культурою свого народу, його мовою, народними традиціями та звичаями, які забезпечують духовну єдність, наступність і спадкоємність поколінь;

- інтер- та полікультурність, яка передбачає інтегрованість україн­ської національної культури в контекст загальнодержавних, європей­ських і світових цінностей, у загальнолюдську культуру, висвітлення та усвідомлення учнями процесів діалогу культур.

 

*Подумайте _________________________________________

Методом уявного мікрофона висловіть свою позицію з питання: яку роль для практикуючого вчителя мають загальні принципи шкільної історичної освіти?

 

Аналіз існуючих методологічних підходів до вивчення історичного процесу з урахуванням сучасних суспільних потреб щодо розвитку особистості учня дозволить нам більш ґрунтовно визначити сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти²⁵.

Розглянемо деякі напрями, що відбивають основні підходи до проблеми.

Чимало вчених-філософів вважали процес пізнання історичного розвитку взагалі неможливим, оскільки цілі, які детермінують істо­ричні процеси, хоча й існують, але дані людині апріорно. Так, наприк­лад, німецький філософ І. Кант зазначав, що «історію людського ро­ду в цілому можна розглядати як виконання таємного плану природи

- створити ідеальний державний устрій як єдиний стан, у якому вона може цілком розвинути всі свої задатки, вкладені нею в людство»²⁶. Проте сутність «таємного плану природи» пізнати неможливо, а тому «...писати історію, виходячи з ідеї про те, яким повинен бути перебіг подій, якби він відбувався відповідно до деяких розумних цілей, є див­ним і штучним наміром...»²⁷.

 

²⁵ Дивись детальніше: Смолій В. Українська історична наука на рубежі XX ст.: Проблема пошуку нових теоретичних та методичних підходів // Освіта України. - 1997. - 4 липня (27); Удод О. Історія в дзеркалі аксіології: роль історичної науки та освіти у формуванні духовних цінностей українсь­кого народу в 1920-1930-х роках. - К.: Генеза, 2000; Удод О. Історія повсяк­денності як методологічна проблема. За людинознавчу історію України (про актуальність історії повсякденності) // Доба. - 2002. - № 3. - С. 6; Бондарен­ко Г.В. Історичне питання: питання теорії і практики. - Луцьк, 1998.

²⁶ Кант Й. Собр. соч. в 16 т. / Под ред. В.Ф. Асмуса. - М.: Мысль, 1966. -Т. 6.-С. 19.

²⁷ Там само. - С. 65.

 

Непізнаванність закономірностей історичного розвитку доводилася й мім, що діяльність людей, які переслідують свої егоїстичні цілі, є в принципі не передбачуваною. На початку XXст. С. Булгаков писав: «Кожна історична особистість є щось абсолютно нове в історії, що не підлягає ніякому передбаченню»²⁸.

Інші вчені вважали, що в основі розвитку людського суспільства пожать закономірності історичного прогресу. Проте розуміння цих закономірностей і підхід до них були різними. Г. Регель вважав, що всесвітня історія є взагалі проявом духу в часі. Але кожна епоха, на мою думку, є «настільки індивідуальним станом, що в цю епоху не­обхідно і можливо здійснювати лише такі рішення, що випливають із самого цього стану»²⁹. Отже, з одного боку, Гегель розглядав історич­ний процес у розвитку і взаємодії, а з іншого - негативно ставився до можливості впливу однієї епохи на другу через їх своєрідність.

Марксизм пропонував більш аргументоване тлумачення історич­ного детермінізму. Зокрема, Г. Плеханов категорично відхиляв дуалізм, що визначав дух і матерію як окремі, самостійні субстанції, зауважувавши: «Властивості соціального середовища визначаються станом продуктивних сил у кожний певний час. Якщо є певний стан її продуктивних сил, йому відповідають і властивості соціального сере­довища, і відповідна психологія. А розвиток продуктивних сил, у твою чергу, визначається властивостями навколишнього середови­ща»³⁰. Серед мислителів цього напряму провідна роль належить К. Марксу, про внесок якого у філософію писав лідер французької Історичної школи Ф. Бродель: «Геній Маркса, секрет сили його дум­ки полягає у тому, що він перший сконструював дійсні соціальні моделі, засновані на довгостроковій історичній перспективі»³¹.

В той же час при аналізі закономірностей історичного прогресу поступово сформувався підхід до історії як до зміни циклів історичного розвитку, де головну роль відігравали зміни в самій людині, культурі, науці. Так, представник неокантіанської школи Г. Ріккерт стверджував, що історія людського суспільства, як і історичне пізнання, визначаєть­ся системою цінностей того чи того суспільства: «Історично важливи­ми можуть стати лише ті об'єкти, що стосовно суспільних або соціаль­них інтересів мають значення. Тому внаслідок історичного зв'язку частин з історичним цілим, тобто суспільством, головним об'єктом Історичного дослідження є не абстрагована від нього людина взагалі, а людина як соціальна істота і знову-таки лише остільки, оскільки во-

 

²⁸ Булгаков С.Н. Философия хозяйства. - М.: Наука, 1990. - С. 5.

²⁹ Гегель Г. Логика // Соч. в 8 т. - Т. 8. - М.: Наука, 1959. - С. 78.

³⁰ Плеханов Г.В. К вопросу о развитии монистического взгляда на историю. - М.: Госполитиздат,1949. - С. 70-71.

³¹ Бродель Ф. Материальная цивилизация, єкономика и капитализм. XV-XVIII вв. - Собр. соч. в 3 т. - Т. 3. - М.: Прогрес, 1992. - С. 15.

 

на бере участь у реалізації цінностей»³². Отже, людина як джерело історичного розвитку, як безпосередній його учасник, включаючи її систему цінностей на основі наявного культурно-історичного досвіду того чи того суспільства, повинна бути, на думку Ріккерта, об'єктом історичного дослідження.

Була висунута також ідея про культурно-історичні типи локальних цивілізацій, що переживають схожі фази у своєму розвитку. Вона віддзеркалена у працях М. Данилевського, О. Шпенглера, А. Тойнбі, П. Сорокіна³³.

Представники третього напряму стверджували, що майбутнє суспільства і передбачуване і не передбачуване в один і той самий мо­мент. Свобода вибору, різноманітна спрямованість діяльності людей, суперечливість їх інтересів, вигадливість вчинків сполучаються з дією закономірностей розвитку оточуючого суспільства, що дає змогу перед­бачати тенденції його майбутнього. Тут ми неминуче стикаємося з дуалізмом, що так категорично відхиляється матеріалістами. Сама людина дуалістична, двоїста за своєю природою. Вона - істота біосоціальна; в ній тісно переплітаються два суперечливі начала - успадко­ване від природи, від матеріального світу і надбане у процесі розвитку суспільства, вироблене свідомо, що дає певний простір свободі вибору і цілеспрямованих дій. У протиборстві цих двох начал полягає внутріш­ня пружина історичного прогресу, передумова і міра успіху окремих особистостей і цілих народів.

У життєвому циклі кожної людини, кожного етносу, усього люд­ства періодично змінюється співвідношення біологічного і соціально­го, успадкованого від минулого і доданого власною волею та працею. Люди творять свою історію, але в межах можливих альтернатив, ви­значених законами природного і суспільного розвитку. Осягаючи ці закони, люди можуть свідомо вибирати бажані з можливих альтерна­тив, домагатися їх здійснення. А якщо змінюються умови громадського життя - змінюються і самі регулюючі їх закони і закономірності³⁴.

Услід за представниками третього напряму можна вважати осно­вою динаміки суспільства розвиток людини, її духовного світу - нау­ки, культури, освіти, що матеріалізується в засобах праці, перетворе-

 

³² Риккерт Г. Философия истории. - Спб.: Философское историческое издательство Жуковского, 1908. - С. 44.

³³ Данилевский Н.Я.Россия й Европа: взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к романо-германскому. - М.: Книга, 1991; Сорокин Г.Т.Человек. Цивилизация. Общество. - М.: Политиздат,1992; Тойнби А. Постижение истории. - М.: Прогресс, 1991; Тойнби А. Цивилизация пе­ред судом истории. - М.: Прогресе, 1996; Шпенглер О. Закат Европы: очерки морфологии мировой истории. - М.: Мысль, 1993.

³⁴ Яковец Ю.В. История цивилизаций. - М.: Гуманитарно-издательский центр «Владос», 1997. - С. 28-30.

 

них розумом і працею людей предметах природи, в економічних І соціальних відносинах. Подібний міждисциплінарний підхід допома­гає позбутися однобічності в оцінках, сприяє різнобічному баченню історичних процесів і явищ.

Якщо виходити з того, що людина - істота біосоціальна, то в її гене­тичному ядрі закладена нерозривна єдність двох, здавалося б, проти­лежних начал. Біологічне - споріднює людину з усією навколишньою природою, матеріальним світом, його вершиною - живою природою, з властивими їй складними механізмами циклічної динаміки і генетики, спадкоємності, мінливості і відбору, зміною поколінь. Відмінності по­чинаються там, де проявляється розум людини у всій різноманітності його функцій.

По-перше, у пізнанні (спочатку емпіричному, а потім абстрактному) сутності явищ і процесів - законів побудови та розвитку світу і себе. Уся штучна природа, створена людиною за її багатовікову історію, - це лише матеріалізація людського пізнання, розуму і думки.

По-друге, розум людини, її духовний світ проявляються в есте­тичній оцінці навколишнього світу і плодів своєї діяльності, у ро­зумінні гармонії, краси, що знайшло відбиток у різноманітних формах мистецтва, культури у вузькому розумінні (у широкому розумінні культура охоплює всі результати людської діяльності, включаючи нау­ку і продукти праці). Естетичне усвідомлення, оцінка краси і спокон­вічне прагнення її досягти, реалізувати - це властивість лише людини розумної.

По-третє, розум людини знаходить прояви в системі етичних пра­вил, норм моральності, якими вона керується у спілкуванні із собі подібними. Звичайно, визначені часом досить складні правила по­ведінки властиві співтовариству мурах і бджолиному рою, зграї вов­ків і мавп. Це закріплюється інстинктами й умовними рефлексами і допомагає будь-якому виду тварин вижити в нелегкій боротьбі за існування, продовжити рід. Проте лише людині як особистості дано усвідомити себе, свою особливість, самоцінність і свою відповідаль­ність перед іншими людьми, які повинні дотримуватися подібних пра­вил, інакше взаємне спілкування стане неможливим.

Моральні правила регулюють стосунки людей. Кожна людина проходить шлях усвідомлення себе як особистості, навчається етич­них норм, правил поведінки в сім'ї і суспільстві, норм взаємодопомо­ги. Ці правила близько п'яти тисяч років тому породили норми права і спеціальний апарат - державу. Як і багато інших витворів людського розуму, ці винаходи, перебуваючи в руках частини суспільства, стали згодом претендувати на самодостатній, первинний характер, диктуючи правила поведінки людській більшості.

По-четверте, людину відрізняє від тваринного світу наявність іде­алів, спроможність до усвідомлення цілей своєї діяльності, що знахо­дить узагальнене віддзеркалення в ідеології - системі поглядів, які

 

визначають цілі і мотиви багатогранної діяльності людей, їхнього взаємного спілкування, об'єднання близьких за поглядами та інтере­сами громадян у соціальні групи, політичні партії, співтовариства. Ідеологія може базуватися на системі цінностей, частково відбитій і закріпленій у системі догматів релігії або філософській системі і т. д.

Нарешті, по-п'яте, до світу духовних цінностей слід віднести освіту, засоби і методи передавання у спадщину від покоління до покоління накопиченої суми знань і навичок, оцінок і норм, ідеалів і цілей.

Увесь багатий, складний, суперечливий духовний і матеріальний світ, створений людиною, постійно змінюється, формуючи логіку історичного процесу. Звичайно, за своїми проявами і походженням розум, свідомість людини й сама людина у всій сукупності елементів біологічного спадкового ядра, генотипу є породженням, вищим ре­зультатом матерії, що розвивається, й є в цьому розумінні первинною. Свідомості без мозку не буває, а мозок - це найскладніше структурована сукупність нейронів.

Проте відірвавшись від пуповини матері-природи, яка її породила, людина знаходить власну долю, підпорядковуючись законам статики, динаміки і генетики суспільства. Вона не тільки підпорядковується цим законам, а й пізнає їх, використовує у своїх цілях. І тут первин­ним стає те, що відрізняє людину від усього іншого світу: спро­можність пізнавати навколишній світ і саму себе, діяти з огляду на власні інтереси та уявлення про закономірності цього світу. Інша справа, що ступінь пізнання, естетичні оцінки, етичні правила, ідеали, рівень освіти різних людей і соціальних груп відмінні, їхні інтереси нерідко протилежні. Тому шлях історичного прогресу здається тер­нистим і звивистим.

Тілесне і духовне начало в людині не можуть, як відомо, існувати одне без одного. Але кожне з них розвивається за власними, хоча й взаємозалежними законами. За багатотисячолітню історію людства фізичні і фізіологічні властивості людини як біологічного виду майже не змінилися, але наскільки збагатився духовний світ людини, особли­во коло її знань, навичок, засобів їхнього передавання через систему освіти! Значно відрізняється коло предметів матеріального світу, створе­них сучасною людиною і використовуваних у виробництві і побуті, від примітивних знарядь праці і невибагливого оздоблення житла се­реднього єгиптянина, жителя давніх Афін або Риму.

Загальна історична тенденція (її можна розглядати як найзагальнішу закономірність розвитку людства) полягає в тому, що при відда­ленні людини від початку утворення виду Homo sapiens духовне начало у суспільстві набуває все більшого значення, визначаючи його розвиток. Не менш швидко зростає і кількість створених людиною, перетворе­них її працею предметів природи, адже це - матеріалізована сила знань, тобто результати розширеного відтворення духовного світу людини.

 

Усе багатство матеріального і духовного світу людини - результат и власної праці, саморозвитку, а не витвір божества або інопланетян. Необхідні мужність і достатній рівень пізнання, щоб припинити спо­діватися на вищі сили і відносити на їхній рахунок свої негаразди, помилки і трагедії. Історія - літопис саморозвитку суспільства, його пе­ремог і поразок, успіхів і невдач, важкого, болісного просування від щабля до щабля історичного прогресу. У самих себе, своїх знаннях і вміннях, цілеспрямованості й волі, у розвитку створеного людським розумом духовного і матеріального світу ми повинні бачити причини й етапи історичного процесу, злетів і падінь в історії народів і всього людства.

Головна продуктивна сила суспільства - це сама людина у сукупності її іпостасей: потреб і можливостей, знань і навичок, бажань й інтересів. Незадоволені потреби спонукають людину мобілізувати свій розум для нелегкого перетворення навколишнього світу, породжують жагу до знань і розуміння необхідності активної діяльності. Стрімке зростання потреб кожного наступного покоління людей є імпульсом до пошуку нових шляхів повнішого їх задоволення на основі кардинальних перетворень у матеріальному і духовному виробництві.

Такий підхід до аналізу історичного процесу виходить із першості (примату) усвідомлених потреб, що спонукають людей оволодівати новими знаннями і навичками, перетворювати навколишній світ, здій­снювати виробництво й обмін матеріальних благ і послуг, змінювати способи присвоєння засобів і результатів виробництва, форми соці­ально-політичних і державних відносин, етичні та юридичні норми.

Таким чином, сама історія є процесом розвитку і самореалізації люд­ства в цілому і кожної конкретної людини зокрема. При цьому об'єктом І орієнтиром такої самореалізації, у кінцевому результаті, виступають загальнолюдські, гуманітарні цінності, передусім морально-етичні, релігійні, естетичні. Отже, навчання історії покликане не тільки оз­найомити школярів із загальнолюдським досвідом пошуку і знаход­ження цих цінностей, а й дати їм можливість самим знаходити крихти цього досвіду, виробляючи свої оцінки, особистісне ставлення і емоцій­но-ціннісні орієнтації до подій навколишнього громадського життя. Уявлення і сформовані на їх основі теоретико-філософські знання про загальнолюдські та інші духовні цінності оточуючого суспільства дають змогу розвивати вміння й індивідуальні якості школяра, сприя­ють його максимальній самореалізації у ході засвоєння історичних шань³⁵.

 

³⁵ Див.: Пометун О., Фрейман Г. Нові підходи до відбору та структурування змісту сучасної історичної освіти // Історія в школах України. - 2000. - № 1. -

 

* Подумайте ___________________________________

Обговоріть у малих групах: чим відрізняється запропонований авто­рами підхід до аналізу та логіки вивчення історичного процесу від відомих вам інших? У чому його суть? Чи погоджуєтесь ви з таким підходом? У чому полягають освітньо-виховні можливості такого підходу?

Представляючи результати, проведіть невеличку дискусію за цими запитаннями в академічній групі.

 

Виходячи із викладеного, головна мета шкільної історичної освіти може бути визначена як створення оптимальних психолого-педагогічних умов для інтелектуального розвитку, саморозвитку та становлен­ня особистості учня як суб'єкта історичного розвитку та суспільних відносин, громадянина-патріота, який керується в своїй діяльності за­гальноприйнятими соціокультурними нормами та цінностями.

Завданнями сучасної шкільної історичної освіти є забезпечення умов для:

- набуття школярами ключових та предметних компетентностей;

- виховання повноправного громадянина - патріота України, який здатен вільно орієнтуватися в суспільному житті та усвідомлювати свою роль та відповідальність перед суспільством та державою, форму­вання в учнів самосвідомості та власної ідентичності на різних рівнях;

- формування у школярів загальнолюдських та національних цінно­стей, а також цінностей демократичного плюралістичного суспільства (толерантності, поваги до інших, верховенства права, соціальної актив­ності, громадянської відповідальності, моральної свідомості);

- оволодіння молоддю базовими знаннями про головні явища, події, процеси та тенденції в історії України та світу, про діалогічний, безпеч­ний спосіб взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією;

- розвитку історичного, творчого та критичного мислення учнів: умінь здійснювати історичний аналіз, історичну критику, реконструк­цію історичних подій, явищ, процесів, історичне прогнозування та ін­терпретацію історичних фактів, умінь добирати та орієнтуватися в істо­ричній інформації;

- розвитку інтересу учнів до історії як сфери знань і як предмета, формування у них власних освітніх запитів щодо навчання історії та вміння їх задовольнити;

- розвитку загальної культури учнів, прилучення їх до духовних і культурних надбань українського та інших народів, до історико-культурної традиції людської цивілізації³⁶.

 

³⁶ Див.: Гирич І. Роль історії в системі орієнтаційних цінностей // До проб­леми викладання історії України XIX - початку XXст. // Історія в школах України. - 2003. - С. 4-5.

 

 

Подумайте

Працюючи в парах, порівняйте запропоновані мету і завдання шкіль­ної історичної освіти з тими, які визначені Державним стандартом освіти. Що є спільного, в чому вони відрізняються? З якою точкою зору погоджуєтесь ви?

 

Таким чином, завдання історичної освіти мають чітко визначену особистісну спрямованість та можуть бути поєднані з оволодінням особистістю ключовими компетентностями (компетентність - від лат. сотреtепtіа - належність за правом, коло питань, з яких дана особа має обізнаність, досвід та розуміє свою відповідальність за їх вирішен­ня)³⁷. Під компетентністю людини педагоги розуміють спеціальним шляхом структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, які набуваються у процесі навчання. Вони дозволяють люди­ні визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності.

Більшість вчених говорять про необхідність визначення, відбору та ґрунтовної ідентифікації обмеженого набору компетентностей, які є найбільш важливими, інтегрованими, ключовими.

Ключова компетентність:

- сприяє досягненню успіхів у житті;

- сприяє розвитку якості суспільних інститутів;

- відповідає багатоманітним сферам життя.

Ключова компетентність, на думку українських педагогів, є об'єктивною категорією, яка фіксує суспільне визнаний комплекс знань, умінь, навичок, ставлень тощо певного рівня, що можуть бути застосовувані у широкій сфері діяльності людини. Вона може бути визначена як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язуючи відповідні проблеми.

З точки зору вимог до рівня підготовки випускників загально­освітніх навчальних закладів, ключові компетентності є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів, що пов'язані з їх здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь, навичок, ставлень до певного міждисциплінарного кола проблем. Вони відби­вають предметно-діяльнісну складову загальної освіти і покликані за­безпечити комплексне досягнення її цілей.

Отже, основні ознаки життєвих (ключових) компетенцій:

1) поліфункціональність: дозволяє вирішувати різноманітні проб­леми у різних сферах особистого й суспільного життя;

 

37 Великий тлумачний словник української мови. - С. 445.

 

2) надпредметність і міждисциплінарність: можуть бути застосо­вувані не тільки в школі, а й на роботі, в сім'ї, у політичній сфері та ін.;

3) багатомірність: включає знання, розумові процеси, інтелектуа­льні, навчальні та практичні вміння, творчі відкриття, стратегії, тех­нології, процедури, емоції, оцінки й ін.

Всі вони забезпечують широку сферу розвитку особистості: її ло­гічного, творчого та критичного мислення, саморефлексії, самовизна­чення, самооцінки, самовиховання та ін.

Щодо переліку ключових компетентностей, адекватних освітнім традиціям і соціокультурному контексту сучасного українського су­спільства, то очевидно, що найбільш прийнятним для нас є принцип їх відбору відповідно до сфер суспільного життя, в яких сьогодні від­бувається самореалізація особистості та здійснюється її діяльність.

Серед ключових компетентностей визначені:

- уміння вчитись (навчальна);

- громадянська;

- загальнокультурна;

- компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій;

- соціальна;

- підприємницька.

Кожна з ключових компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов'язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволо­діння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного елемен­ту структури присутня відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер.

Систему компетентностей в освіті складають: ключові, загальногалузеві - вони набуваються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи та предметні ком­петентності - вони набуваються учнем впродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи.

Розвиток ключових і предметних компетентностей не відміняє тра­диційні підходи до завдань освіти, які передбачали формування загальних та предметних знань, навичок, умінь. Більше того, компе­тентності базуються на них. Взяті окремо традиційні знання, навички та вміння у практиці сучасної школи обслуговують здебільшого ака­демічні цілі (складання іспитів різного рівня завдяки оволодінню програмним матеріалом), мають загальний характер, тобто не врахо­вують індивідуально-особистісних відмінностей учнів, орієнтуючи їх на залежність від існуючої сьогоденної політико-ідеологічної та нау­кової кон'юнктури. Пріоритет компетентнісного підходу не тільки до­лає обмеженість академізму (не виключаючи його), а й надає здобу­тим знанням, навичкам та вмінням індивідуалізованого, конкретного життєво-смислового характеру, чітко визначеної практичної спрямо­ваності щодо власного життя людини.

 

Подумайте

Попрацюйте в парах над запитанням: чи не суперечить завдання фор­мування компетентностей іншим освітньо-виховним завданням шкільної історичної освіти!

 

Подумайте____________________________________________

Об'єднайтеся в малі групи і опрацюйте наведені документи. На ос­нові аналізу документів виконайте завдання, яке пропонує вчителям радник Ради Європи з питань викладання історії К. Галлагер38.

Джерело А

«Ця тенденція обумовила створення програми, за якою головною ме­тою викладання історії с передача єдиної національної концепції історії країни. Цей підхід все ще існує сьогодні».

Доктор Джоахім Проте-і-Куевас. Вивчення історії в Європі//3 ви­ступу на колоквіумі Ради Європи. - Париж, 5 грудня 1994 року.

Джерело Б

«Учителі історії теж: повинні брати участь у роз'яснювальній кам­панії засудження Першої світової війни, тому що вона почалася, голов­ним чином, внаслідок націоналістичного і патріотичного вибуху в усіх країнах, а це результат "згубного впливу історі”». Г. Дж. Уеллс.

Джерело В

«Історія — це найнебезпечніший продукт, який коли-небудь створюва­ла хімія інтелекту, тому що вона робить нації злими, зухвалими, не­терпимими і самовдоволеними». Поль Валері. Погляди на сучасний світ.

Джерело Г

«Заборонити вивчення історії в школах протягом наступних п'ятдесяти років».

П. Жоао де Деус Пінхейро, міністр закордонних справ Португалії,

коментуючи провал мирних переговорів в Югославії.

Джерело Д

«Учнів треба навчити розуміти, що "історія та спосіб ЇЇ тлумачен­ня - це не щось викарбуване у граніті"; що минуле ніколи не можна повністю реконструювати і що вивчення історії ніколи не закінчу­ється. Історія ніколи не буває повністю чи остаточно відомою, історія завжди упереджена, тому що її свідки ніколи не можуть бути сторонніми спостерігачами. Вона твориться схильними до по­милок фанатиками».

³⁸ Галлагер Кармел. Викладання історії в контексті сприяння демократич­ним цінностям і терпимості. Посібник для вчителів. - К., 2001. - С. 7.

 

Девід Ловенталь. Вивчення історії в Європі//3 виступу на колоквіумі Ради Європи. - Париж, 5 грудня 1994 року.

Завдання для обговорення:

- Наскільки ви згодні з розглядом проблеми викладання історії з націона­лістичних позицій та аналізом запропонованих при цьому підручників?

- Згодні ви чи ні з твердженням автора джерела А про те, що тен­денція щодо існування єдиної національної концепції історії країни живе й сьогодні? Наведіть.можливі приклади.

- Наскільки ви поділяєте думки, викладені в джерелах Б, В і Г, сто­совно потенційно негативних наслідків викладання історії?

- Наскільки ви згодні з думкою про викладання історії, висловленою в джерелі Д?

Основні запитання:

- Чому в «новій» Європі важливо визначити сутність викладання історії?

- Якими с цілі історії як шкільного предмета?

 

Перевірте себе

1) Що таке цілі та завдання шкільної історичної освіти?

2) У чому полягають складності їх формулювання на сучасному етапі?

3) Якими є методологічні підходи до сучасної історичної освіти?

4) Що таке громадянськість і як вона формується у навчанні історії?

5) Якими є основні принципи сучасної історичної освіти?

6) Що таке компетентності і як вони пов'язані з освітньо-виховними завданнями навчання історії?

7) Якими є мета і завдання шкільної історичної освіти в України в ос­новній школі?