Формирование основ социально-педагогического взаимодействия студентов-бакалавров с обучающимися из числа
Мигрантов и беженцев
Макарова Валентина Александровна, д. пед. наук, профессор, зав. кафедрой социальной адаптации и организации работы с молодежью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»,
Иванова Ирина Викторовна, канд. психол. наук, доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежьюФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»,
Козлова Елена Борисовна, канд. психол. наук, доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»,
г. Калуга, Россия
Исследование выполнено при поддержке РГНФ и ПКО, проект № 15-16-40013 а(р).
Глобализация, включенность российского общества в общемировые процессы, наступившая эра коммуникационной цивилизации, в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические процессы в России. Как отмечает А.Г. Асмолов, перемены, происходящие в образе жизни общества, привели к тому, что обозначился переход общества от относительно стабильной к динамической фазе развития, от «закрытого» общества - к «открытому», от индустриального - к постиндустриальному информационному, от тоталитарного - к гражданскому обществу [2]. Присущие этому переходу социальная, ментальная и экономическая дифференциация общества наряду с появлением различных форм собственности, стали предпосылкой сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, а, тем самым, неизбежной социальной трансформации системы образования в целом [3; 4].
В своих работах исследователи (А.Г. Асмолов, И.Д. Демакова, О.А. Карабанова, В.С. Магун, Д.И. Фельдштейн и др.), отмечают, что для современного общества характерно нарастание рисков, проявляющихся в процессе социализации подрастающего поколения, а именно: кризис семьи; рост нарушений морального и нравственного развития личности; риск нарастания агрессивно-насильственного поведения подростков; рост детской и подростковой преступности; снижение возрастной границы раннего алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании; личностная и моральная незрелость; неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи с трудными жизненными ситуациями и т.д. [2; 8].
Сегодня сложились такие социальные условия, в условиях которых увеличился поток мигрантов в различные регионы РФ. Травматический факторы миграции лишают детей стабильного окружения, возникает риск нарушения процесса формирования и становления личности. Пережитый опыт влияет на когнитивные процессы, особенности поведения, межличностные отношения, самооценку и в целом на мировоззрение. В выводах исследований отечественных ученых (В.К. Калиненко, Г.У. Содатовой, Л.А. Шайгеровой и др.), выделены проблемы, которые наиболее часто возникают у детей из семей мигрантов. Это нарушение когнитивных процессов, невротические реакции и функциональные расстройства, эмоциональные и поведенческие нарушения, проблемы общения, расстройства идентичности. Многие из этих проблем могут в свою очередь выступать в качестве причин других нарушений.
В данных условиях в современную профессиональную подготовку студентов включен опыт социально-педагогического взаимодействия с обучающимися из числа мигрантов и беженцев [1]. Актуальным становится решение задачи социально-психолого-педагогического сопровождения и адаптация детей мигрантов, которая включает в себя:
- учебную адаптацию, понимаемую как усвоение предписываемых норм и ценностей поведения, поддерживающих сложившийся в учебном заведении порядок. Она также подразумевает особенности включения обучающихся в учебную и воспитательную деятельность группы и образовательной организации;
- социально-психологическую адаптацию, отражающую процессы межличностного взаимодействия с одногруппниками, другими обучающимися; широту и глубину складывающихся связей, а также их гармоничность, удовлетворенность ими.
- культурную адаптацию, характеризующуюся как развитие творческих способностей обучающихся, знание ими истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым молодежи культурным образцам. Другая сторона этого процесса – включение в местную подростковую и молодежную культуру. Оно происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов [1; 5].
Травматический факторы миграции лишают детей стабильного, безопасного и поддерживающего окружения, необходимого для нормального развития, нарушая процесс формирования и становления личности. Пережитый опыт влияет на когнитивные процессы, особенности поведения, межличностные отношения, самооценку и в целом на мировоззрение. Специалисты отмечают глубокие изменения в видении мира, себя и своего будущего даже у самых маленьких детей.
Степень адаптационных возможностей мигрантов определяется выраженностью «культурного шока» у обучающихся-мигрантов, их индивидуально-личностными особенностями, условиями адаптации, готовностью к переменам, знанием языка, культуры, условий жизни; сходством и различиями между культурами и т. д. Образовательная организация, принявшая мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев, должна быть готова к проявлению в их среде агрессии, отклоняющегося поведения, должна помочь снять «шок перехода» в новую культурную среду, адаптировать детей к изменяющимся условиям жизни, образования, социального окружения.
В выводах исследований отечественных ученых (В.К. Калиненко, Г.У. Содатовой, Л.А. Шайгеровой и др.) выделены проблемы, которые наиболее часто возникают у обучающихся из семей мигрантов:
- нарушение когнитивных процессов,
- невротические реакции и функциональные расстройства,
- эмоциональные и поведенческие нарушения,
- проблемы общения,
- расстройства идентичности [6].
Многие из этих проблем могут, в свою очередь, выступать в качестве причин других нарушений.
В современных социально-педагогических условиях каждый обучающийся требует особого педагогического внимания и социально-психолого-педагогического сопровождения как способа включения взрослого в учебно-воспитательный процесс с целью создания условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия [7].
Важной задачей образования является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, чтопредполагает:
- защиту прав личности каждого обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие обучающемуся в проблемных ситуациях;
- квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей обучающегося;
- реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям обучающихся;
- участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных организаций, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
- психологическую помощь семьям обучающихся групп особого внимания и др. [3; 5].
Говоря о социальной адаптации обучающихся из семей мигрантов, важно подчеркнуть ее специфику, основанную на специфике процесса освоения личностью норм и ценностей новой для него культуры, в том числе новой детской субкультуры, воспитании доброжелательности, уважения и такта во взаимоотношениях с людьми. При этом социальная адаптация не исчерпывается только приспособлением к новой социальной среде, а предполагает педагогическую помощь и поддержку в творческой социализации. Социальная адаптация при таком подходе должна строиться педагогами как деятельностная модель индивидуализации, ориентированная на позитивную идентичность ребенка со своим этносом (Б. Мунхзаяа, Я.Э Галоян, А.В. Можейко, М.Ю. Сопрыкин и др.).
В настоящее время в практике сопровождения и адаптации обучающихся распространены различные методы активного социальнопсихологического обучения (дискуссионные, игровые, методы тренинга сензитивности, видеотренинга, группы встреч, балинтовские группы повышения профессиональной компетентности, тренинги с использованием элементов системы К. С. Станиславского и т.д.).
Очевидно, что результативность социально-психолого-педагогического сопровождения и адаптации обучающихся напрямую зависит от активности и психологической компетентности окружающих людей.
Библиографический список:
1. Александрова Д. А. Дети и родители – мигранты во взаимодействии с Российской школой // Вопросы образования. – 2012. - № 1. - С. 176-187.
2. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, - 2007. - 528 с.
3. Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Иванова И.В. Современные методы реализации компетентностного подхода в системе профессиональной вузовской подготовки педагогов // Вестник Мининского университета. - 2014. - №4(8). - С.27-34.
4. Иванова И.В., Косогорова Л.А., Шульман М.Г. Образование как обеспечивающий ресурс экономики и стратегический ориентир в ее инновационном развитии // В сборнике: Национальная инновационная система: лучшие региональные практики Материалы второй заочной научно-практической конференции с международным участием. - 2014. - С.61-68.
5. Иванова И.В., Макарова В.А. Воспитание и социализация детей и молодежи в системе дополнительного образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2015. - №8. – С.14-20.
6. Макарова В.А. Социально – педагогическая работа с молодёжью //Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. Материалы социально – педагогических чтений. – Москва: МГСУ, 2005. –С. 231-256.
7. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина, Е.А. Александровой. – М.: Академия, 2006. - 346с.
8. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Образование и общество. - 2009. - №2. - С.14-18.
9. Шапошникова Т. Д. К проблеме адаптации детей из семей мигрантов в современном социокультурном пространстве // Начальная школа. – 2012. - №5. - С 87-92.
Психологическое сопровождение становления субъектности студентов
Кондратенко Ирина Валерьевна, доцент кафедры психологии ГОУ ВПО «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко», г. Тирасполь, Приднестровье, Молдова
Проблемы формирования субъектности имеют первостепенное значение, как в теоретической, так и практической отечественной психологии. В настоящее время имеется множество исследований в философии, психологии, педагогики и других гуманитарных науках, посвященных изучению проблемы субъектности.
Понимание субъектности отражено в работах C.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, Б.Г. Ананьева, В.А. Петровского, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, О.А. Конопкина, А.С.Огнева, Е.Д. Божович, В.В. Селиванова, В.А. Татенко и др.).
Субъектогенез – закономерный процесс, в который включен каждый человек. Но одной из задач вуза является подготовка специалиста, прежде всего в контексте субъектности в профессии и в жизнедеятельности в целом.
Образовательное пространство университета – контекст жизнедеятельности студента, который, во-первых, определяет содержание индивидуальной образовательной программы студента; во-вторых, способствует его саморазвитию и самоорганизации; в-третьих, стимулирует построение временной жизненной перспективы и может, как задать ресурсы становления субъектности, так и стать их ограничителем.
Проблемы высшего образования, процесс профессионального становления личности студентов отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, Г.В.Акопова, А.А. Вербицкого, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Г.В. Икрина, JI.M. Митиной, В.Н. Ткачева, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина и др.
По мнению Т.А. Ольховой, основанием становления субъектности студента является проявление себя как самоорганизующегося субъекта сознательного выбора и принятия будущей профессии, как приоритетной жизненной ценности и субъекта собственной учебной деятельности, которая характеризуется индивидуальной образовательной траекторией [5].
Становление субъектности связано не только с поэтапным формированием образа «Я – будущий профессионал» студента университета, но и с обретением способов субъектного осуществления собственной жизнедеятельности.
В настоящее время все большее внимание занимают вопросы оптимизации личностно-профессионального развития учащейся молодежи. Вызвано это, прежде всего, теми динамическими изменениями, которые происходят в современном обществе. Ситуация хронической неопределенности и обилие разнообразных рисков ставит людей разных поколений в сложные условия необходимости постоянной мобильной адаптации, гибкому приспособлению к новым условиям. Особую значимость этот феномен играет в юношеском возрасте, так как у молодого человека еще не достаточного опыта правильного восприятия социальной ситуации и принятия верных решений в случае необходимости.
Таким образом, профессиональное образование должно решать не сколько задачи информирования и формирования профессиональных навыков, столько побуждения человека к самоценным видам активности, направленным на разрешение с помощью осваиваемых в учении средствами актуальных жизненных противоречий и обеспечивающим его развитие как личности.
Оптимизация личностно-профессионального развития учащейся молодежи должна строиться исходя из логики соответствия образовательного процесса этапам субъектогенеза. При этом базовой характеристикой субъектогенеза должно стать принятие человеком на себя ответственности за результат своих действий; осознание им возможности реализации различных вариантов будущего, своей причастности к построению образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать; реализацию открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях; принятие ответственного решения о завершении действия; осознание того, как именно действие было совершено и оценки его результата как личностно значимого новообразования, детерминированного собственной активностью.
Основной фактор оптимизации личностно-профессионального развития специалиста - принятие им на себя ответственности за уровень своей специальной, социальной и личностной компетентности и качество их квалифицированного использования. В психолого-педагогическом портрете субъектности выпускника вуза должны быть такие характеристики как:
- принятие себя таким, какой я есть (реалистичный образ «Я» и «Я – будущий профессионал);
- уважение к себе и другим во взаимодействии, корпоративность отношений «Я и другие»;
- креативность деятельности, позитивность критического мышления, независимость в суждениях, склонность к оригинальной, а не стереотипной оценке людей и событий, открытость для иного мнения и нестандартного мышления;
- сосредоточенность на решении проблемы, а не на своих переживаниях по поводу данной ситуации;
- умение ставить цели деятельности, соотносить долгосрочные цели и краткосрочные задания, замысел и его реализацию;
- высокая мотивация достижения;
- академическая и профессиональная мобильность, компетентность;
- стремление к отказу от конформизма в культуре собственных отношений;
- отождествление себя с человечеством, наличие субъектного (духовного, нравственного, ценностного) опыта;
- умение строить временную жизненную перспективу;
- толерантность к представителям разных культур и национальностей [7]
Основными механизмами самодетерминации человеком собственной активности являются переосмысление происходящего, сознательное влияние на силу побуждения к действию, выбор действия при конфликте целей и мотивов, регуляция различных параметров действия, своих психофизиологических состояний, организация и регуляция психических процессов. Развитие способности к самодетерминации предполагает развитие мышления, воображения, мотивационно-смысловой сферы личности, ее сознания и особенно самосознания [4].
Методические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Понятие самоопределения для С.Л. Рубинштейна заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему[6].
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение – это осознание личностью своей позиции [3].
Основным средством работы педагога, создающим условия для осознанного самоопределения, видится психолого-педагогическая поддержка через стимулирование и сопровождение процесса самоанализа у студентов. Задача педагога – обеспечить студента необходимыми психологическими знаниями о человеческом «я» (его структуре, внутренних процессах: самопознания, самоотношения, самореализации и саморегуляции и пр.), через совместный анализ проблемных ситуаций студента находить пути выхода из них. Психологическое сопровождение традиционно рассматривается как помощь студенту в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание личности, на открытое общение; как особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение студента к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития; как направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи, когда студентам создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание социальной деятельности, особенности ее освоения и реализации.
При создании специальных развивающих и формирующих субъектный опыт программ и обеспечение соответствующих условий для их осуществления необходимо учитывать реально существующие риски и трудности, испытываемые студентами, проблемное поле молодежи.
В настоящее время активно разрабатываются программы психолого-педагогического сопровождения становления личности учащейся молодежи. Особое внимание привлекает программа «Жизненная навигация», разработанная Огневым А.С., внедренная, как учебный модуль, в МГГУ им. М.А. Шолохова.
В нашем исследовании мы провели работу по апробации данной программы в условиях другого социокультурного пространства – на территории Приднестровья. В исследовании приняли участие студенты пятого курса, разных специальностей Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко. Всего 140 человек, разделенных в случайном порядке на две равные группы – контрольную и экспериментальную.
Программа направлена на решение следующих задач:
- самоанализ жизненного пути;
- познание своего внутреннего мира и принятие себя;
- активизация ресурсов, развитие потенциала личности;
- отход от стереотипов обыденного сознания, расширение репертуара поведения;
- формирование веры в позитивное разрешение проблем;
- понимание специфики трудностей, свойственных именно «своему» периоду;
- определения собственной системы жизненных ценностей;
- осознание важности собственного мнения для стабильности своего «Я».
Цель программы - дать возможность юношам и девушкам сформировать представление о своем будущем - ближайшем и далеком, найти новые и укрепить старые ориентиры в жизни и в результате продвинуться в плане самоопределения, развития себя как личности, в обретении и осознании своей идентичности [2].
Программа представляет собой цикл групповых занятий, включающих основные блоки:
1. Жизненный путь личности.
2. Сферы жизнедеятельности личности.
3. Профессиональная деятельность как важнейший фактор развития личности.
4. Жизненные стратегии: механизмы формирования и реализации.
5. Построение плана саморазвития личности.
6. Осознание смысла жизни.
7. Разработка реалистичных планов достижения жизненно важных целей и построение персональной траектории успеха.
8. Сценарно-ролевые ориентиры личности.
9. Социальное позиционирование личности.
10. Механизмы, приемы и методы самодетерминации человеком собственной жизнедеятельности [2].
Студенты выпускного курса нами выбраны не случайно. Они находятся на рубеже резкой смены социальной ситуации развития. И в то же время, условия образовательного пространства вуза позволяет оказывать специальные воздействия на формирующуюся субъектность.
Для проверки эффективности программы мы провели комплексное психодиагностическое исследование до и после эксперимента, включающее следующие методы и методики: методика М. Шеера и Дж. Маддукса; тест Д.А. Леонтьева; тест С.Розенцвейга; модифицированный вариант опросника Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля»(Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд); эмоциональный тест Фордайса; методика свободного описания своего жизненного пути по основным вехам.
При анализе полученных данных нас интересовали изменения, отмеченные по различным факторам перечисленных методик после проведения воздействия в экспериментальной группе. Кроме того, мы определили место основных социально-психологических отношений в представлениях студентов о собственном жизненном пути, а так же конкретность и полнота представлений. Ответы студентов мы оценивали по пятибалльной шкале, исходя из полноты описания содержания представления. Контрольный срез проводился в то время, когда учеба в вузе была завершена и студенты уже столкнулись с необходимостью кардинальных изменений собственной жизнедеятельности. Кроме того, нами был проведен опрос студентов, участвовавших в исследовании на предмет того, как сложилась их жизнь, прежде всего в профессиональном плане после окончания вуза.
В результате нами были обнаружены статистически значимые отличия между результатами тестирования до и после занятий в контрольной группе. Оказалось что, студенты контрольной группы к моменту окончания вуза стали более подвержены влиянию группы, более конформны, зависимы от других, менее самостоятельны, неоригинальны в принятии решений и их выполнении; акцентируются вызывающие фрустрацию препятствия. Кроме того, обнаружены признаки неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее, неудовлетворенность прожитой частью жизни.Таким образом, оказалось, что к моменту завершения учебы в вузе студенты контрольной группы в целом не готовы к смене социальной ситуации развития, не удовлетворены текущей ситуацией.
Обнаружены статистически значимые отличия между результатами тестирования до и после занятий в экспериментальной группе. Студенты экспериментальной группы стали большее значение придавать препятствиям, и в то же время возрастает сила личности, реакции субъекта сосредоточены не на защите своего «Я», а на препятствиях и путях их решения. Это важный признак показатель субъектной позиции личности, ее социальной зрелости. Кроме того, представления и уверенность студентов в том, что свои знания, умения, навыки, опыт, выработанные процессе обучения, они смогут применить в профессиональной деятельности в будущем и добьются при этом успеха, снизились. То есть, студенты осознают, какое влияние особенности общего жизненного пространства общества оказывают на их жизнь.
Полученные данные можно считать показателем тех позитивных изменений в личности студентов, которые позволяют им воспринимать сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Возрос уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Испытуемые считают, что они добились сами всего хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Кроме того, для них характерно развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях, ощущение себя ответственным за события семейной жизни.
Студенты экспериментальной группы лучше стали соотносить жизненные события с собой и понимать себя.
Полученные результаты являются убедительным доказательством эффективности программ, основанных на принципах, лежащих в основе курса Жизненная навигация. Они позволяют позитивно и действенно повлиять на личностные конструкты, определяющие основные показатели субъектного потенциала человека. И может служить эффективным инструментом психолого-педагогического сопровождения становления субъектности студенческой молодежи. Именно поэтому мы считаем целесообразным вести развивающую работу со студентами в направлении становления субъектности как особой формы деятельности по проектированию и реализации индивидуального жизненного пути.
Библиографический список
1. Кондратенко И.В. Трудности студенческой молодежи. [Текст] //Вестник Приднестровского Университета 1/2012 Гуманитарные науки, С.97-102.
2. Огнев А.С. Жизненная навигация. [Электронный ресурс] – М., изд-во МГГУ им. М.А Шолохова, 2009.
3. Огнев А.С. Психология субъектогенеза личности. Монография. [Текст] – М., изд-во МГГУ им. М.А Шолохова, 2009.
4. Огнев А.С. Субъектогенетический подход к психологической саморегуляции личности. Монография [Текст] – М., МГГУ им. М.А Шолохова, 2010.
5. Ольховая Т.А. Становление субъектности студента университета: автореф. дис. доктора пед. наук [Текст] / Ольховая Т.А., Оренбург 2007. – 19 с.
6. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. – [Текст] М, 1993.
7. Петровский В.А., Огнев А.С. Основные положения психологии субъектогенеза. [Текст] – М., 1996.
8. Садова В.А. Принцип корпоративности в развитии субъектной активности студента университета. Смешанное и корпоративное обучение («СКО-2007»): Труды Всероссийского научно-методического симпозиума. [Текст] - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007.с.380-381.
