Психологическая помощь неблагополучным классам: подход Аллана Гуггенбюля

Невозможно разрешить проблему буллинга только за счет ужесточения дисциплины, отстранения агрессоров от учебы или организации терапии для жертв травли. Любая стратегия вмешательства при школьной травле должна быть направлена на процесс в целом. Швейцарский психолог и психиатр Аллан Гуггенбюль в своей монографии «Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости» (2000) предлагает эффективную программу психологического вмешательства по предотвращению насилия в «трудных классах». Ниже излагаются основные принципы этой программы.

Выработка договоренности. К мерам по предотвращению насилия следует отнести выработку договоренности относительно степени допустимого в школе. Как далеко могут заходить потасовки? Как реагировать на прогулы или принос в школу оружия? Ученики нуждаются в ясной, недвусмысленно выраженной согласованной позиции по отношению к насилию и агрессии, зафиксированной в каком-нибудь документе, где в частности проводилось бы различие между здоровыми проявлениями агрессии и проявлениями, принимающими форму насилия. Не менее важно, чтобы эти общие для всех правила внутреннего распорядка не оставались только на бумаге, а стали подлинным кредо преподавателей.

Однако наличие регламента ни в коем случае не способно заменить общей атмосферы, царящей в школе, культуры преподавания. Равнодушие к тексту наиболее характерно для самых маленьких, еще не научившихся вдумчивому отношению к написанному на бумаге. Поэтому педагогические установки должны излагаться им в устной и желательно образной форме, содержащей легко запоминающиеся и надолго откладывающиеся в памяти выражения. Впечатление, производимое на самых маленьких словами, сказанными учителем непосредственно, без подготовки, без бумажки, не идет ни в какое сравнение с воздействием на них казенных фраз документа. Какова степень допустимого в школьных драках? К каким мерам наказания вправе прибегать учитель? Что делать в случае порчи школьного имущества? Эти и подобные вопросы подлежат формулировке в устной форме.

Следующая мера, положительно зарекомендовавшая себя в случаях возникновения актов насилия в школе, - заключается в предании этих инцидентов гласности. Идет ли речь об актах насилия, совершенных на территории самой школы, или они имели место на территории, к ней прилегающей, их нельзя замалчивать, о случившемся должны быть проинформированы все – как учителя, так и ученики. Школа должна знать все подробности инцидента и сопутствующие обстоятельства. Имена участников должны быть преданы гласности. Данная мера способствует усилению социального контроля в рамках школы. Насильникам в результате этого должно быть ясно, что своими поступками они приводят к своей изоляции от коллектива, что определенные акты насилия не терпимы. Предание гласности имен виновников и всестороннее освещение инцидентов помогает детям почувствовать, где, по понятиям педагогов и родителей, пролегает граница дозволенного. Предание гласности имен виновников ни в коем случае не должно оставаться единственной мерой. Наряду с этим с агрессивными детьми и подростками необходимо проводить беседы. У них должна оставаться возможность интеграции в школьную жизнь.

Отказ от поиска виновного. Признание учителями и родителями внешнего фактора в качестве единственной причины роста насилия чревато отказом от каких бы то ни было мер по его преодолению. Учителя предъявляют претензии родителям, родители обвиняют учителей, каждый сваливает вину на другого. При этом упускается из виду собственная доля ответственности за случившееся. Поставить заслон насилию можно только в случае активного взаимодействия всех заинтересованных сторон и отказа от практики взаимных обвинений.

Для оказания помощи не важно, кто – школьная администрация, учителя или группа родителей – проявили инициативу. Все стороны призваны внести свой вклад в решение проблемы и отказавшись от поиска виновного сосредоточить внимание на путях ее возможного решения. Речь в данном случае идет не о выявлении трудных детей с целью последующего их исключения из школы или не о том, чтобы взять учителя под крыло, а о нахождении внутренних ресурсов школы, позволяющих перевести ситуацию в нормальное русло. Взаимосвязи, подмечаемые родителями, школьной администрацией или учителями, нередко содержат крупицы истины. Однако в рамках мероприятий по оказанию помощи первоочередное внимание уделяется не рассмотрению взаимосвязей и причин, а поиску внутренних ресурсов. Только на второй стадии можно перейти к анализу возможных причин (Гуггенбюль А., 2000).

Программа психологической помощи. Первый этап программы – собеседование с учителем. Цель собеседования – помочь учителю в осмыслении своей работы и оценки собственной деятельности. В ходе собеседования с психологом учителю надо рассказать о своем послужном списке, о своем видении класса, об отношении к трудным ученикам, о работе с родителями и о том, в чем он видит смысл своей профессии. Во время этих бесед подлежит рассмотрении все, что он приносит в класс в качестве педагога. Обсуждению подлежат и сугубо личные качества учителя или учительницы.

Наряду с личной биографией рассмотрению подлежат те или иные субъективные представления, предшествовавшие выбору профессии или повлиявшие на него. Как он или она выбрал профессию педагога? Каковы были мотивы данного решения? Из общения с молодыми преподавателями выясняется, что их выбор зачастую продиктован представлением о «непорочном» ребенке. Они не могут освободиться от идеализированного образа ребенка. Они убеждены в изначальной чистоте и непорочности детской души. Согласно подобным профессиональным иллюзиям дети сами по себе лишены злого начала и по природе добры. Всякий раз, когда они проявляют недовольство, ведут себя агрессивно или совершают низкие поступки, ответственность за это несут родители, дурное влияние среды или общество. Приступая к профессиональной деятельности учителя, они наивно полагают, что любое проявление насилия вызвано влиянием из вне, они экстернализируют агрессию. Подобные учителя проецируют на своих учеников образ божественного ребенка. Они ждут от детей, чтобы те, - надежда и упование общества, - изменили мир и сделали его лучше. Такой подход к детской психике упускает из виду фактор тени. Тем сильнее разочарование и отрезвление при столкновении с горькой реальностью.­­­­ Столкнувшись с явным несоответствием поведения детей с проецированным на них образом чистоты и невинности, подобные преподаватели теряют к ним интерес. Убедившись в том, что дети нисколько не лучше взрослых, учителя утрачивают былой пафос.

Подобная иллюзия – не исключение. Начинающие педагоги нередко тешат себя надеждой с помощью профессии учителя продлить свое детство. Желание искусственно ограничить свой круг общения общением с детьми может быть продиктовано страхом перед миром взрослых и инфантильностью, отказом от самостоятельной борьбы за существование. Подобные учителя хотят заслониться детьми от мира взрослых. Предпочтение, отдаваемое ими работе с детьми, вызвано их неприятием политики и экономики, воспринимаемых в качестве сфер, где царят грязь и жестокость. Не желая иметь ничего общего с жестоким миром настоящего и участвовать в его «играх», они видят панацею в работе по формированию будущего поколения, работе, цели и задачи которой благородны. Ахиллесова пята подобной иллюзии заключается в том, что в ней нет места насилию и агрессии. В случае если кто-либо из учеников опрокинул лестницу или принес в класс оружие, они испытывают крайнюю обеспокоенность и выходят из себя: налицо вторжение злого мира взрослых в идиллический заповедник детей.

Следующая тема, затрагиваемая в ходе разговора с учителем, - история класса. Речь в данном случае идет не столько об объективной событийной канве, сколько о тех событиях и случаях, которым учитель и ученики класса придают особое значение. Каждый класс имеет свою историю. История класса неразрывно связана с его репутацией. Так например, за классами, где происходила частая смена учителей, нередко закрепляется репутация «трудных классов», в которых учителя не задерживаются. Репутация класса влияет на исходные установки учителя, приходящего в него впервые, влияет на характер его ожиданий.

Естественно, что в ходе собеседования с учителем разговор касается и отдельных учеников. Прежде чем приступать к работе с классом необходимо составить о нем точное представление. Для кого из детей характерна сдержанность, для кого – послушание, для кого - разболтанность, неуправляемость, непредсказуемость? Поведение отдельных учащихся оценивается с точки зрения учителя.

Важно, чтобы учителя были откровенны и не таили своих отрицательных эмоций и фантазий: в рамках данного разговора учитель может выразить свое возмущение поведением того или иного ребенка. Цельсобеседования с учителем – не столько объективный анализ реального положения дел, сколько ознакомление с эмоциями, которые возникают у него при общении с детьми.

Затем следует перейти к обсуждению того, в чем данный учитель видит смысл и предназначение своей профессии, каковы его педагогические принципы. Каковы его предпочтения в этой области? Является ли он сторонником групповых методов обучения, энтузиастом обучения по типу мастерской или предпочитает авторитарные подходы: учитель излагает, диктует, спрашивает – ученики слушают, конспектируют, отвечают? Многие учителя не мыслят себя вне рамок определенной модели преподавания.

Какие качества свойственны данному классу: интравертность, динамизм, пассивность, требовательность? Как выглядит его профиль? В жизни мы всякий раз имеем дело с единственным и неповторимым классом. Без учета конкретного класса, о котором идет речь, все разговоры о предпочтительности того или иного метода обучения теряют всякий смысл – то, что хорошо для одного класса, совершенно неприемлемо для другого.

Приступив к практической деятельности, молодые учителя часто терпят фиаско. Причина этому – их жесткая запрограммированностьусвоенными принципами и недостаточное изучение психологического профиля класса. Чтобы поставить классу психологический диагноз, учителю требуется не подкованность в предмете, а острая наблюдательность, умение подметить внутренние ресурсы, негативные стороны и особенности темперамента, характерные для класса, вверенного его попечению.

В ходе собеседования речь заходит о теневых сторонах профессии педагога. Не обижает ли его кто-нибудь? Не мучает ли его что-либо? Преподаватели старшего поколения нередко жалуются на ощущения потери контакта с новым поколением. Заметив, что их силы уже не те, и у них нет энергии, свойственной юным, они начинают сомневаться в собственных силах. Проявления насилия и агрессии в классе становятся для этих учителей причиной глубокого личного кризиса: «достаточно ли у меня еще энергии есть ли порох в пороховницах? Или меня давно пора списать?» Эта категория учителей считает годы, оставшиеся до выхода на пенсию.

Неумение найти подход к классу зачастую только на первый взгляд является проблемой. Вопреки ощущению учителей, что они выдохлись, в действительности им поручают вести трудный класс только после того, как они выпустили три благополучных класса. Они решают, что ни на что более не способны, не сознавая того, что преподавание в новом классе дается труднее по сравнению с предыдущим в силу совершенно объективных причин.

То, какие выводы могут быть сделаны предоставляется решать самому учителю. Психолог рассматривает свои мысли и свою критику не как истину в последней инстанции, а как импульс для работы учителя. Захочет ли он в дальнейшем извлечь из всего этого соответствующие выводы применительно к своей педагогической деятельности и каковы они будут – зависит от него самого. Предварительное разъяснение специфики данной формы сотрудничества и четкая договоренность относительно правил поведения обоих участников существенно облегчает учителю восприятие критики в свой адрес и понимание этой критики как стимула к переосмыслению своего стиля преподавания.

Родительское собрание. Если родители систематически бойкотируют все мероприятия психологов и вышучивают планируемые «психологические игры», их отношение передается детям и подросткам. Они тоже заражаются скепсисом и теряют веру в успешность всей затеи.

Резюме. Оказание психологической помощи неблагополучным классам характеризуется пятью отличительными признаками:

1. Работа направлена на отыскивание собственных ресурсов класса: она инициирует перемену психологического настроя учащихся, позволяющую классу самостоятельно найти решение проблемы. Речь идет об усилении позиций той части учащихся, которые способны позитивно влиять на обстановку в классе и наделены миротворческим потенциалом, умеют разрешать конфликты мирными средствами – в результате этого право решающегося голоса перейдет от трудных подростков к детям, хорошо адаптирующимся в коллективе.

2. В ходе проведения акции психологической поддержки никто не должен оставаться в стороне: требуется активное участие родителей, учеников, администрации школы и учителя трудного класса.

3. Основное внимание уделяется не отдельным ученикам, а всему классу в целом. Зачастую в конце комплекса мер по психологической реабилитации класса выясняется наличие у того или иного ученика сугубо личных проблем, однако коррекция поведения этих учащихся выходит за рамки задач экстренного вмешательства.

4. Мифодрама, рассказывание страшных историй и их совместное обсуждение помогает учащимся осознать наличие той стороны человеческого существования, которое ассоциируется у нас с чувством страшного. Единственное средство устоять перед натиском темных и отвратительных сторон нашей сущности – принять их вызов и выйти к ним навстречу с открытым забралом, т. е. ясным сознанием противника, который нам предстоит.

5. Преодоление насилия и агрессии в школе достижимо при наличии консенсуса с учащимися и невозможно вопреки их воле. Психологическая помощь призвана дать детям импульс, придающий им силы и позволяющий им самостоятельно взяться за решение проблемы насилия и агрессии.