Pathopsychological syndrome in system research of Mental activity pathology

V. P. Kritskaya *, T. K. Meleshko **

* Cand. sci. (psychology), senior researcher of department of clinical psychology SCMH RAMS, Moscow

** Cand. sci. (psychology), senior researcher, the same place

The pathopsychological syndrome, specific for schizotypic and schizophrenic pathology is defined. The longitudinal data are described, possessed to trace the dynamic of components of named syndrome. The ways of application of system approach from the position of pathopsychological syndrome to the developing the problems of differential diagnostic and psychological correction of patients with endogenious psychosis are pointed out.

Key words: system approach, pathopsychological syndrome, autism, social direction, self-regulation, longitude, psychological correction.

стр. 63

Историческая психология. ЗНАКОВОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПСИХОАНАЛИЗЕ

Автор: Е. В. УЛЫБИНА

Г.

Доктор психол. наук, профессор кафедры общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ, Москва

Рассматривается развитие идей психоанализа в творчестве Л. С. Выготского. Идея овладения своими желаниями через выраженность в слове, разработанная в теории психоанализа, может быть с достаточным основанием сопоставлена с идеей овладения собой через знак, представленной в теории Л. С. Выготского. Близость обусловлена единством в понимании функции знака, заключающейся в интериоризации социального контроля. Критерием развития психики личности и в психоанализе, и в культурно-исторической теории выступала возможность субъекта самому осуществлять регуляцию низших, архаических форм психических процессов через представленность их в отчужденной форме слова. И Фрейд и Выготский в разработке этой проблематики явно или не явно опирались на диалектику Гегеля применительно к пониманию процесса развития психики на онтогенетическом и филогенетическом уровне. Рассматриваются вопросы, посвященные роли знака в развитии психики и представления об интерсубъективной природе сознания.

Ключевые слова: культурно-историческая теория, знаковое опосредование, интерсубъективность, сознание, высшие психические функции, психоанализ.

Особенность творчества Л. С. Выготского состоит в высоком уровне междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции. Выготский получил хорошее классическое образование, предполагавшее обязательное знание философии, а до прихода в психологию профессионально занимался филологией и историей. Это позволяло ему свободно ориентироваться в широком круге проблем, относящихся к разным областям гуманитарного знания и увязывать частные вопросы с широким межкультурным контекстом. Выготский следил за всем, что происходило в тот момент в мировой и отечественной психологии, оставаясь вне какой-либо из складывавшихся тогда школ. И это было очень продуктивно. В программной работе "Исторический смысл психологического кризиса", как отмечает Вяч. Вс. Иванов, Выготский "предлагает подняться над отдельными направлениями, каждое из которых (как психоанализ, бихевиоризм, школа Павлова) могло увидеть и часть психологической истины, и взглянуть на них с позиций (как и теперь) не существовавшей, но планировавшейся им науки: общей психологии. В современных логических терминах можно было бы сказать, что Выготского занимала метатеория психологии" [8, с. 749]. Отметим, что проект метапсихологии начинал разрабатывать немного ранее и З. Фрейд, который, как и Выготский, стал создателем одной из наиболее влиятельных и продуктивных школ современной психологии. Выготский же, начавший с попытки объединить психоанализ и учение об условных рефлексах, создал собственную теорию, в которой идеи Фрейда, Павлова и многих других получили новое и чрезвычайно продуктивное развитие.

Вместе с тем связь теории Выготского с психоанализом еще только начинает становиться предметом научного анализа. Проблема сознания, структуры сознания и роли слова в формировании сознания занимала важное место и в работах Фрейда, чьи труды Выготский хорошо знал. Стоит отметить работу А. В. Брушлинского, посвященную купированным цитатам и упоминаниям о психоанализе, А. Адлере, А. Б. Залкинде и других в текстах Л. С. Выготского. Такие купюры, справедливо отмечает автор, создают искаженное представление о концепции Выготского: "Чтобы четко выявить подлинную оригинальность тех или иных мыслей и всей концепции в целом необходимо систематически и последовательно сопоставить их с тем вкладом в науку, который внесен другими авторами до и после него и одновременно с ним" [2, с. 24]. Особое место в ряду исследований, посвященных изучению творчества Выготского, занимает работа А. М. Эткинда, в которой автор отмечает, что "свой вклад Выготский идентифицировал как "марксистский", но, в конце концов, его идеи оказались более близки психоаналитическим, чем марксистским. И генетически они глубже связаны с фрейдовским пониманием роли родителей, чем с теми неограниченно поли-

стр. 64

газированными представлениями, которые назывались марксистским учением о среде..." [17, с. 308]. Вывод Эткинда представляется вполне правомерными, хотя и не подкреплен сопоставлением текстов и анализом теорий.

Предлагаемая работа является попыткой сопоставления теории Выготского с психоанализом. Акцент ставится на вопросы, посвященные роли знака в развитии психики и представления об интерсубъективной природе сознания.

В 20-е гг. XX в. психоанализ в советской России был очень популярен и официально признан. Истории развития и упадка психоанализа в послереволюционной России посвящена, в частности, книга А. М. Эткинда "Эрос невозможного". В ней Эткинд приводит свидетельства попыток Троцкого и Бухарина получить у Павлова согласие объединить учение о рефлексах с психоанализом. В то же время сами российские психоаналитики стремились совместить психоанализ с коммунистической идеологией. "Участие московских аналитиков в коммунистическом строительстве было активным и добровольным. Эти люди были зачарованы открывшимися перспективами научного переустройства жизни... Они искренне верили, что их психоаналитическое знание внесет свой большой вклад в победу новых идей, частью которых это знание, с их точки зрения, и являлось" [18, с. 289]. Вера была объяснима. Психоанализ объединяло с коммунистическим строительством раннего этапа представление о том, что человеческая жизнь может быть построена на разумных основаниях, и необходимо только понять ее внутренние законы и рассказать о них людям. Дальнейший ход истории показал, что для строительства коммунизма это не совсем приемлемо, а в рациональном объяснении человеческого поведения Страна Советов не нуждалась.

Л. С. Выготский, тогда еще только начинающий путь в психологии, не мог обойти вниманием столь известную теорию, считавшуюся революционной. В его ранних работах имя Фрейда упоминается достаточно часто и с неизменным уважением. Так, в написанной в 1922 г. работе "Психология искусства" есть глава "Искусство и психоанализ", где сказано, буквально, следующее. "Практическое применение психоаналитического метода ждет еще своего осуществления, и мы можем только сказать, что оно должно реализовать на деле и в практике те громадные теоретические ценности, которые заложены в самой теории. Эти ценности, в общем, сводятся к одному: к привлечению бессознательного, к расширению сферы исследования, к указанию на то, как бессознательное в искусстве становится социальным" [7, с. 82]. В 1922 году существование бессознательного уже было для Выготского фактом, а открытие этого факта связывалось с идеями Фрейда. В известной статье "Исторический смысл психологического кризиса" [1927], отмечая идеализм Фрейда, антиисторизм, консерватизм, антидиалектизм и другие "пороки" его теории Выготский, тем не менее, подчеркивает: "может показаться, что психоанализ действительно не имеет системы и его данные можно вносить для корректуры в любую систему знания, приобретенного любым путем. Но это неверно. Психоанализ не имеет априорной, сознательной теории-системы; как и Павлов, Фрейд слишком многое открыл, чтобы создать отвлеченную систему... Фрейд, исследователь, создавал систему: вводя новое слово, согласуя один вывод с другим, описывая новый факт, делая новый вывод, - он везде, попутно, шаг за шагом создавал систему" [3, 33]. Признание того, что Фрейд "слишком многое открыл" говорит само за себя, хотя уважительное отношение не означает одновременно близости взглядов и родственности теоретических положений.

Стоит отметить, что теории Выготского и Фрейда расходятся не только по идеологическим основаниям. По-разному строится эмоциональное освещение отношений индивида и общества, природного и культурного в человеке. Для Выготского это отношения сотрудничества и помощи. Влияние общества и культуры на человека оценивается им как, безусловно, позитивное, позволяющее приобрести свободу и более полное удовлетворение потребностей индивида. Ни о каких конфликтах речь не идет. По эмоциональной окраске Выготский близок будущей концепции гуманистической психологии, понимающей культуру как высшее проявление человеческой природы. Но только в этом аспекте, так как для Выготского, в отличие от представителей данного течения, человек приобретает подлинно человеческую психику лишь в процессе интериоризации социально-культурного опыта совместной деятельности и преобразования природы на основе этой интериоризации, но не обладает ею изначально. В психоанализе же отношения между человеком и культурой - это отношения напряженной борьбы, усмирения и, через подавление, превращение в социально-приемлемые формы с неизбежными потерями и страданиями. Предполагается, что усмирение никогда не бывает полным, конфликт всегда остается и только при очень благоприятном стечении обстоятельств, за счет сублимации субъекту можно надеяться избежать невроза.

Но отмеченное расхождение взглядов Фрейда и Выготского касается, в наибольшей степени, оценки процесса отношений индивида и общества. А сам он в своих структурных и генетических аспектах описан Фрейдом и Выготским с достаточно близких позиций. В ранней статье "Сознание как проблема психологии" Выготский изла-

стр. 65

гает идеи, ставшие в последующем основой теории культурно-исторического развития психики и получившие экспериментальное подтверждение. Психоанализу в этой статье отводится важное место как теории, позволяющей преодолеть некоторые ограничения другой рассматриваемой теории - популярного тогда бихевиоризма. Ценность психоанализа как научного направления, состоит, по мнению Выготского, в частности, в том, что он позволяет сделать объектом научного исследования реакции, не имеющие явного внешнего выражения, не фиксируемые внешним наблюдением, например, мысленные ответы "про себя", без проговаривания вслух. Объективный учет таких реакций расширяет поле научной психологии, позволяя преодолеть ограниченность поведенческим актом. В том, что скрытые от внешнего наблюдения ответные реакции существуют, убедиться можно многими способами, писал Выготский: "В разработке этих способов и состоит одна из важнейших задач психологической методики. Психоанализ - один из таких способов" [3, с. 92].

Однако обращение к психоанализу на этом не заканчивается. В этой же статье Выготский высказывает ведущую для всего его дальнейшего творчества мысль о социальной природе сознания, утверждая, что "механизм социального поведения и механизм сознания один и тот же" [3, с. 95]. Далее, в подтверждение высказывания, следует цитата "Речь и есть система "рефлексов социального контакта" [А. Б. Залкинд, 1924]..." [там же, с. 95]. Напомним, что Арон Борисович Залкинд, на которого ссылается Выготский, был одним из лидеров отечественного послереволюционного психоанализа коммунистической ориентации.

Развивая мысль о социальной детерминации сознания, Выготский указывает на теорию Фрейда как на ближайший аналог: "... социальному моменту в сознании принадлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный момент конструируется как производный и вторичный, на основе социального и по точному его образцу. Отсюда двойственность сознания: представление о двойнике - самое близкое к действительности представление о сознании. Это близко к тому расчленению личности на "я" и "оно", которое аналитически вскрывает Фрейд" [там же, с. 96]. Далее Выготский пересказывает известную метафору Фрейда, описывающую отношения Я и Оно как отношения всадника и лошади, чью силу использует и направляет всадник. Выготский абсолютно верно указывает на то, что согласно теории психоанализа сознание и бессознательное по своему происхождению связаны с различными социальными позициями и подчеркивает реальную двойственность личности в представлении Фрейда: "... бессознательным мы называем психический процесс, существование которого мы должны предположить, поскольку мы выводим его из воздействий, ничего не зная о нем. Далее, мы имеем к нему такое же отношение, как и к психическому процессу другого человека, только он-то является нашим собственным" [13, с. 343].

Указание на социальную детерминацию сознания в связи с теорией Фрейда представляется чрезвычайно интересным. Выготский обозначает базовые, получившие развитие в дальнейшем его творчестве положения об уровневой природе психического отражения структуры сознания, его социальном происхождении, детерминации речью, интерсубъективной, коммуникативной структуре; сознании как "социальном контакте с самим собой" и управлении собой через знак. Он отмечает эти положения как родственные базовым положениям психоанализа.

В психоанализе идея уровневого строения психики представлена как в модели структуры личности, включающей элементы Ид, Эго и Супер-Эго, так и в модели первичных и вторичных психических процессов, характеризующих содержание бессознательного и сознания. Элементы модели различаются по происхождению - Эго и Супер-Эго формируются при жизни, а содержание Ид определяется природными инстинктами; вторичные процессы сознания культурно детерминированы, а первичные являются врожденными. Согласно Фрейду, отдельные части внутреннего мира человека формируются в результате переноса элементов внешнего окружения во внутренний план. "Фрагмент внешнего мира... путем отождествления, принимается в Я и таким образом становится интегральной частью внутреннего мира. Этот новый психический элемент продолжает выполнять функции, которые до этого выполнялись людьми [оставленными объектами] внешнего мира: он наблюдает за Я и угрожает ему наказанием, точно так же, как и родители, чье место он занял. Мы называем это элемент Сверх-Я..." [15, с. 131]. Это удивительно близко мысли Выготского о том, что высшие психические функции социальны по происхождению и по форме.

Функция уровней, формирующихся при жизни, заключается в контроле и управлении природно обусловленным в человеке. Психологическая функция Я "состоит в интерполяции между запросом инстинкта и действием, которое его удовлетворяет, действием мысли, которая, оценив настоящую обстановку и рассмотрев свой прежний опыт, пытается при помощи экспериментальных попыток рассчитать последствия предлагаемого образа действий" [14, с. 123]. И на основе этого принимается решение об удовлетворении или подавлении требований инстинкта, руководствуясь соображениями самосохранения.

стр. 66

Основополагающим в теории Выготского является положение об уровневом строении психики, включающей натуральный и культурный, высший уровень. К высшим психическим функциям Выготский относил произвольное внимание, восприятие, память, мышление в понятиях, волю и пр. Высшие психические функции не формируются как естественное продолжение низших, натуральных психических функций, а связаны с качественным преобразованием процесса отражения за счет включения знаковых средств, выполняющих роль орудий. "В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное развитие поведения" [3, с. 30]. Эти пути образуют единый процесс, что не устраняет их различия. Развитие психики согласно Выготскому заключается в совершенствовании управления натуральными психическими процессами при развитии высших функций. Как и в теории Фрейда, так и в теории Выготского зрелость Я проявляется в способности управлять инстинктами Оно и приспосабливаться к внешнему миру на основе принципа реальности.

Механизм формирования высшего уровня психики раскрывается и в теории Фрейда, и в теории Выготского через использование слова. В работе "Я и Оно" Фрейд указывал на определяющую роль "следов воспоминаний о слышимых словах" при формировании сознания. Доступ в сознание детерминирован наличием или отсутствием потенциальной связи с языком: "...различие между БСЗ (бессознательными) и ПСЗ (предсознательными) представлениями заключается в том, что первое происходит неизвестно на каком материале, остающемся неизвестным. В то время как у последнего (ПСЗ) добавляется соединение со словесными представлениями... Вопрос - как что-то осознается? - целесообразнее выразить следующим образом: как что-то предсознается? И ответ был бы: путем связи с соответствующими словесными представлениями" [11 кн. 1, с. 358]. Хотя в формировании сознания принимают участие следы раздражений всех органов чувств, "словесным впечатлениям" отводится приоритетное место, а слово рассматривается как посредник между непосредственными сенсорными впечатлениями и сознанием. "Относительно феномена сознания мы еще можем указать, что он изначально зависит от восприятия. Все ощущения, возникающие через восприятие болевых, осязательных, слуховых или зрительных раздражений, сознаются, прежде всего. Мыслительные процессы и то, что может оказаться их аналогом в Оно, сами бессознательны и добывают себе доступ в сознание через связь с остаточной памятью о восприятиях зрения и слуха при опосредовании речевой функцией" [14, с. 221]. Рассматривая речь в качестве опосредующего звена между непосредственными ощущениями и сознанием, Фрейд не заостряет внимание на преобразующей роли опосредования. Однако при любых трансформациях содержания сознания, при его вытеснении в бессознательное и проявлении в оговорках, симптомах и сновидениях оно влияет на структуру речевого высказывания.

Лингвистические и семиотические идеи, имплицитно присутствовавшие в классическом психоанализе Фрейда были в последующем увидены и развиты в структурном психоанализе Ж. Лакана, прочитавшего Фрейда с опорой на диалектику Гегеля в изложении А. Кожева, теорию языка как знаковой системы Фердинанда де Соссюра и работы Романа Якобсона по афазиям. Теория создателя психоанализа, утверждал, Лакан, имеет филологическое основание, а проявление бессознательного определяется законами языка. Лакан, подчеркивал, что "психоаналитический опыт вновь открыл в человеке императив Слова - закон, формирующий человека по своему образу и подобию" [10, с. 91]. Даже первая книга по психоанализу, "Толкование сновидений", указывал, Лакан "напомнит вам, что сон имеет структуру фразы или, буквально, ребуса, т. е. письма, первоначальная идеография которого...воспроизводит у взрослого то одновременно фонетическое и символическое употребление означающих элементов, которое мы находим и в иероглифах Древнего Египта и в знаках, которые по сей день используются в Китае" [10, с. 37]. А психопатология обыденной жизни, продолжает, Лакан, показывает, что "всякое несостоявшееся действие представляет собой... успешный дискурс, порой даже очень ловко построенный, и что при оговорке кляп в устах говорящего ослабевает ровно настолько, чтобы имеющий уши услышал" [10, с. 38].

Действительно, у Фрейда весьма уверенно проводится мысль о том, что структура психического акта сохраняет и в норме и при патологии структуру высказывания, структуру социальных отношений. Характер трансформации психических процессов, вызванный словесным опосредованием виден по косвенным следствиям, т. к. осознание мыслительных процессов "при помощи возврата к зрительным остаткам" имеет весьма ограниченный характер, позволяя осознавать только конкретный материал, ибо "мышление образами лишь весьма несовершенное мышление. Оно... как-то ближе к бессознательным процессам, чем мышление словами, и, несомненно, онто- и филогенетически старше, чем последнее" [11, кн. 1, с. 359]. Говоря о словах, Фрейд не использовал представление о языке как о знаковой системе и не обращался к анализу структуры языкового знака. Но он говорил о различии, пер-

стр. 67

винного и вторичного процессов, наличие которых дифференцирует сознание и бессознательное, а вторичные мыслительные процессы отличаются от первичных именно использованием слов. Выготский развивал эти идеи Фрейда, опираясь, как и Лакан, на философию Гегеля и делая упор на интерсубъективной природе сознания и ведущей роли опосредования в формировании человеческой психики. "Употребление знака, являющегося одновременно и средством аутостимуляции, приводит у человека к совершенно новой и специфической структуре поведения, рвущей с традициями натурального развития и впервые создающей новую форму культурного поведения" [6, с 63]. Обосновывая ведущую роль слов в построении произвольного поведения, Выготский ссылался, в том числе, и на идеи Павлова о второй сигнальной системе. "Если вслед за Павловым сравнивать кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ к этой доске - грандиозную сигналистику речи. С помощью этого ключа он извне овладевает деятельностью коры и господствует над поведением" [5, с. 82]. Обращение к Павлову было вызвано, не только стремлением снять противоречия между психоанализом и учением об условных рефлексах. Как отмечается всеми исследователями, Выготский не дифференцировал речь и язык; слово в его теории выступает преимущественно в коммуникативной функции, как средство воздействия на других, а затем на себя самого, буквально как особый сигнал. Этот сигнал изначально предназначен другому человеку, но в процессе развития субъект учится обращать его и на себя, что дает принципиально новый по сравнению с животными план психического развития. Именно коммуникативный аспект слова определяет возможность его инструментального использования, позволяя интериоризировать средство воздействия на другого как средство воздействия на себя.

Выготский рассматривал слово как инструмент опосредования, опираясь при этом не столько на Фрейда, сколько на диалектику Гегеля. "Понятию опосредования Гегель придал с полным основанием наиболее общее значение, видя в нем самое характерное свойство разума. Разум, говорит он, столь же хитер, сколь и могуществен. Хитрость состоит вообще в опосредующей деятельности, которая, дав объектам действовать, друг на друга соответственно их природе и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же осуществляет свою собственную цель" [5, с. 89]. Такое понимание роли опосредования применительно к психическим процессам позволило Выготскому выявить и описать специфические особенности слова как промежуточного звена в процессе управления самим собой. В отличие от Фрейда, лишь указавшего на роль слов в формировании понятий по принципу ассоциативной связи, соединения следов слышимых слов с со следами внешних и внутренних воздействий, Л. С. Выготский ставил акцент на преобразующей роли слова в восприятии действительности: "отношение мысли к слову есть, прежде всего, не вещь, а процесс... Мысль не выражается в слове, но совершается в слове" [4, с. 305]. Слово не только служит элементом передачи информации, преобразует ее, проявляясь в своей обобщающей функции, но и качественно изменяет психику субъекта, поднимая на высший уровень по отношению к природному.

Хотя Фрейд не останавливался специально на анализе тех преобразований, которые совершаются в психике за счет использования слов, его идея о различии первичных и вторичных психических процессов близка к пониманию Выготским различия культурного и натурального уровня психики. Вместе с тем для Выготского слово - не просто сигнал, но элемент, позволяющий соединить индивидуальный опыт с культурно-историческим. Именно этот аспект теории Выготского становится наиболее востребованным в настоящее время. "В построенной Л. С. Выготским концепции истории культуры как развития систем знаков, служащих для управления поведением, нашла разрешение и волновавшая антропологов, начиная с Боаса (и таких его учеников как Сепир) и Кребера, проблема соотношения культуры и психологии личности. Именно этот круг идей Выготского, развитый его школой, в последние годы оказывает все большее влияние на мировую науку" [8, с. 13].

Представляет интерес сравнение идеи об активном воздействии слова как знака на психику ребенка у Выготского и Фрейда. В работе "По ту сторону принципа удовольствия" Фрейд приводит широко известный пример очень раннего использования символического замещения для ослабления зависимости от внешней ситуации и собственного желания. Полуторогодовалый мальчик, играя, забрасывал привязанную за нитку катушку далеко в угол, сопровождая свои действия протяжным звуком "о-о-о", а затем подтягивая ее снова к себе, встречая возгласом "Тут". Как выяснилось, тем самым он воспроизводил неприятную для него ситуацию ухода мамы, произнося звук, имитирующий слово "вон, прочь". Ребенок играл, прогоняя предмет, становясь инициатором, создателем нежелательного события. Когда мама уходила, оставляя его на несколько часов, "ребенку доставалась пассивная роль, он должен был что-то пережить, затем он ставит себя в активное положение и повторяет то же переживание как игру, несмотря на то, что оно неприятно" [14, с. 208]. Не имея возможности изменить саму ситуацию, мальчик изменял собственную позицию -

стр. 68

из пассивной в активную, перейдя для этого из реальной ситуации в символическую. Для перехода были использованы два момента - катушка как замена объекта, подчиняющегося действиям ребенка (маму так просто не подчинить), и слово, которое выражало для самого ребенка смысл ситуации управления объектом. Ребенок сам становился создателем смыслового наполнения ситуации. Результатом этого символического действия было то, что при расставании с мамой он не плакал и спокойно переносил разлуку. Ребенок справлялся с собой и миром, перехватив инициативу, заняв место взрослого. Фрейд отмечает, что в изменении ситуации, когда уход мамы замещается исчезновением катушки, важное место занимает искаженная словесная форма, взятая из мира взрослых. Анализируя этот пример, Лакан, рассматривал его как момент создания символической плоскости отражения. Ребенок "начинает играть с объектом, а точнее, единственно с фактом его отсутствия. Таким образом, это уже преобразованный объект, объект символической функции, объект безжизненный и являющийся знаком.... Посредством первых таких игр объект как бы непринужденно переходит в плоскость языка. Проступает символ, который становится важнее объекта" [9, с. 235]. Символ приобретает такую важность потому, что им можно управлять, он, в отличие от мамы полностью подвластен малышу.

Сходное по механизму символическое замещение совершается и в дальнейшем, при формировании Сверх-Я. Ребенок усваивает культурные нормы, правила и ограничения, идентифицируясь с образами родителей, заменяя пассивную позицию активной, перенося действие запретов во внутренний план и направляя активность уже не только на внешние объекты, а на самого себя. Процесс овладения собой проходит два этапа - вначале идентификация с позицией активного взрослого и осуществление внешнего действия по отношению к другому объекту, замещающему самого себя, затем - осуществление такого же активного, репрессирующего действия уже во внутреннем плане, по отношению к самому себе, но уже на внутриличностном уровне. Причем продуктивным, не невротическим это действие остается только тогда, когда сохраняется его связь со словом, возможность осознавания процесса регуляции, ибо само слово усиливает возможность занимать активную позицию, быть свободным от безусловного действия запретов.

Таким образом, замещающая, контролирующая и управляющая функция слова усиливается - выраженность в слове позволяет во многих случаях избежать совершения действия в реальности, что используется в психотерапевтической практике. Речь, слово важны как конечная цель практической работы психоаналитика с пациентом, которая заключается в восстановлении утраченной связи вытесненного в предсознательное содержания со словами, ибо "мыслительные процессы и то, что может оказаться их аналогом в Оно, сами бессознательны и добывают себе доступ в сознание через связь с остаточной памятью о восприятиях зрения и слуха при опосредовании речевой функцией" [14, с. 221]. Опосредованность речью не только делает бессознательное известным, но и позволяет овладеть вытесненным содержанием, лишить его патогенного воздействия, потому что "соматическое и аффективное влияние душевного движения, ставшего сознательным, никогда не может быть так велико, как бессознательного. Мы владеем нашими душевными движениями только благодаря тому, что обращаем на них наши высшие, связанные с сознанием, душевные акты" [16, с. 56]. Результатом работы с психоаналитиком является признание чувств, мыслей, желаний, которые ранее человек отрицал, рассматривал как чуждые, не свойственные ему. Осознание реальности снимает патологическую зависимость и ослабляет их воздействие. "Психическое и соматическое могущество желания... значительно сильнее при его существовании в области бессознательного, чем в сознательной; так что переход такого желания в сознание ослабляет его" [13, с. 380]. Представление вытесненных желаний в словах напрямую связано с развитием психики и развитием личности: "Прогресс духовности заключается в том, что за счет прямых чувственных восприятий делается выбор в пользу так называемых высших интеллектуальных процессов, а именно воспоминаний, рассуждений, умозаключений" [там же, с. 238]. Преобразование желания, которое становится объектом оценивания, принятия или отказа, имеет продуктивный характер, предоставляя субъекту большую свободу и поднимая его на более высокую ступень развития. И онто- и филогенетическое развитие связаны, как отмечает Фрейд, с принижением роли чувственного восприятия (непосредственного) в пользу некоего абстрактного представления (опосредствованного языком, системой знаков).

Согласно теории Выготского, формирование высших психических функций, собственно человеческого уровня развития психики так же происходит за счет интериоризации процесса общения со взрослыми, переноса их функций, их действий во внутренний план. Выготский рассматривает этот процесс со ссылкой на предложенное Гегелем расчленение процесса развития сознания. Однако по сравнению с процессом, описанным Фрейдом, путь кажется более коротким. Ребенок управляет своими движениями и действиями теми же средствами, какими ранее управлял поведением взрослого - знаками, словами. "Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к себе тот способ поведения, кото-

стр. 69

рый раньше применял к другому.... Речь, будучи сперва интерпсихическим процессом, становится теперь интрапсихической функцией... становится инструментом организованного решения задачи" [6, с. 33]. Таким образом, вместо трех этапов мы имеем два - вначале ребенок управляет взрослым, а затем, теми же средствами (знаками и словами) самим собой. Этап воспроизведения позиции взрослого по отношению к самому себе как объекту управления не выделен.

Возможность ребенком использовать слово как средство управления Выготским описывается на примере превращения хватательного движения в указательный жест. Ребенок пытается схватить предмет, его движение направленно на предмет и не имеет иного смысла до тех пор, пока рядом не появляется взрослый. "Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно меняется. Указательный жест становится жестом для других" [5, с. 144]. Именно мать вносит в ситуацию социальное значение - и оно впоследствии усваивается ребенком. Выготский называет это значение смыслом. "Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие... Ребенок приходит... к осознанию своего жеста последним" [5, с. 144]. Получается, что, используя впоследствии указательный жест как знак, ребенок усваивает опыт другого, на основе которого начинает строить и собственный опыт. Стоит отметить, что и хватательное движение изначально для ребенка было наполнено смыслом - подтвердить предсказуемость мира, получить внимание мамы, которая конечно важнее и интереснее любого предмета. Включение мамы в ситуацию связывает значение и смысл, наполняет значение указательного жеста личностным смыслом обращения к другому, от которого хотят получить, разумеется, не предмет, а любовь. Выготский, однако, не рассматривает различия значения и смысла и тем самым лишает ситуацию внутреннего драматизма и напряженности. (Значение и смысл будут разведены впоследствии в теории А. Н. Леонтьева.)

Выготский, говоря о происхождении высших психических функций из социальных отношений, не подчеркивает значимость различия кто на кого воздействует: взрослый на ребенка или ребенок на взрослого. "Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность" [5, с. 145]. Таким образом, слово, знак рассматривается Выготским прежде всего в его репрессивной - подавляющей, контролирующей по отношению к другим и себе функции. Ребенок преодолевает зависимость от ситуации через "предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения" [6, с. 36] с помощью знаков. Он учится контролировать себя так, как контролировал его взрослый, и он сам воздействовал на взрослого. В теории Фрейда человек так же начинает осуществлять по отношению к самому себе те действия контроля, которые производили взрослые. Роль контролера выполняет Сверх-Я, репрессируя проявление инстинктивных желаний.

По Выготскому ребенок изначально является субъектом, но не владеет средствами осуществления своей субъектности, организации внешнего социального и внутреннего пространства. Интериоризация коммуникативного акта становится средством преобразования структуры психического отражения: "...то, что было внешней операцией со знаком, известным культурным способом овладения собой извне, превращается в новый интрапсихический слой, рождает новую психологическую систему, несравненно более высокую по составу и культурно-историческую по генезису" [6, с. 73]. На этом зависимость от интерсубъективной ситуации заканчивается, и следы предшествующих коммуникаций далее, во взрослой жизни, не прослеживаются.

В этом заключается одно из отличий концепции Выготского от концепции Фрейда. Согласно Фрейду и Лакану взрослый дает ребенку, прежде всего не средство, а место, позицию в коммуникативном акте, которую ребенок усваивает, становясь субъектом. "Субъект полагает себя как действующий, как человеческий, как я, лишь начиная с того момента, как появляется символическая система. И момент этот принципиально невыводим из любой модели индивидуальной структурной самоорганизации" [10, с. 78]. О средстве, инструменте ничего не говорится - во внутрь переносится модель, схема коммуникативного акта вместе с разнообразными вариантами отношений между партнерами: подавлением, вытеснением, защитой и пр. Родительские запреты, вместе с культурными нормами действуют напрямую, не становясь в руках зрелого Я рабочим инструментом, сознательно направляемым на управление собой, как это следует из теории Выготского. Значимость предшествующих коммуникаций сохраняется в течении всей жизни, определяя, как общая схема, характер всех последующих межличностных и внутриличностных ситуаций.

Язык для Фрейда и Лакана - это не инструмент, которым пользуются, а пространство, в котором ребенок может занять место и тем самым стать субъектом. Каждый получает свое собственное сообщение от другого, но в обращенной форме. И именно эта обращенная форма обладает преобразующим эффектом. Эта проблема хорошо просматривается на лингвистическом материале. Как отмечает Э. Бенвенист, личные местоимения отличаются от других слов тем, что не соотносятся ни с понятием, ни с индивидом. "Нет

стр. 70

понятия "я", объемлющего все я, произносимые в каждый момент всеми говорящими, в том смысле, в каком существует понятие "дерево", с которым соотносятся все индивидуальные употребления слова дерево... С чем же соотносится я? С чем-то весьма специфическим и исключительно языковым: я имеет референтную соотнесенность с актом индивидуальной речи, в котором оно произносится и в котором оно обозначает говорящего" [1, с. 295]. Необходимо принять, что я, позиция субъекта - продукт акта говорения - использования языка, утверждает Бенвенист. Язык выполняет функцию дополнительной плоскости, позволяющей реализоваться акту речи и дать субъекту точку "пристежки", которую никакой иной мир дать не может. "Чтобы мог осуществиться обмен, нечто такое, что было бы признанием, а не познанием, необходимо, чтобы в действие системы, обусловленной образом собственного Я, вмешалась система символическая" [10, с. 78], позволяющая объективизировать и сохранить структуру коммуникации. Чтобы появился субъект как действующее Я, необходимо, чтобы появилась возможность одновременно воспринимать и себя, и другого, заняв позицию во вне. Необходимо такое пространство, которое бы фиксировало отражение и себя, и Другого, по отношению к которому Я употребляется. Таким пространством в теории Фрейда и еще более в теории Лакана, становится пространство языка.

Отмеченное различие определяет и различия в понимании характера взаимодействия ребенка и взрослого. Для Фрейда ребенок при рождении аутичен, замкнут на себе, своих ощущениях, ему свойственен нарциссизм - общее первоначальное состояние, из которого только позднее развивается любовь к объекту. Ребенок не испытывает нужды в другом человеке, у него сексуальные влечения "удовлетворяются на собственном теле,... аутоэротически" [12, с. 265]. Способность переносить либидо на другого человека, а значит делать его объектом желания, избирательного внимания, вступать с ним в полноценные отношения, формируется далеко не сразу, только на эдиповой стадии и требует значительных усилий. Процессы формирования Эго за счет соединения ощущений со словами и формирования Супер-Эго при интериоризации моральных норм не рассматривались Фрейдом в их коммуникативном аспекте, хотя и представляют, по сути, коммуникацию.

Иначе понимал ситуацию Выготский. Согласно его теории ребенок с самого рождения ориентирован на общение со взрослыми, готов к нему, заинтересован в нем, а значит следует предполагать уже существующей возможность к участию в социальном взаимодействии, сотрудничестве. Отметим, что в теории Лакана влияние другого на развитие ребенка начинается гораздо раньше, еще до года. Но для Фрейда это не так.

Данное коренное различие определяет и разницу понимания хода дальнейшего взаимодействия ребенка и культуры. Фрейд делает акцент на подавлении естественных потребностей ребенка культурными нормами, к которым ребенок должен приспосабливаться, ибо он вынужден, прежде всего, обменять удовольствие на социальное достоинство, а значит отказаться от некоторых чувств и мыслей ради успеха социальной адаптации. Между миром естественных желаний человека и культурой существуют антагонистические отношения, и ребенок развивается за счет того, что проходит через череду поражений и вынужденных компромиссов. Например, на анальной стадии ребенок проявляет интерес к собственным экскрементам. В природе нет запрета на такое поведение, но оно есть в европейской культуре. И родители активно пресекают любопытство ребенка к своим собственным выделениям, внушая ему, что это нечто гадкое, отвратительное. Ребенок, стремясь сохранить любовь родителей, усваивает их требования, которые в дальнейшем ощущает как нечто собственное, естественное для себя. Однако вытесненное в предсознательное желание никуда не исчезает и проявляется, например, в реактивном образовании - повышенной чистоплотности, пунктуальности и/или, с другой стороны, в невротических страданиях или садомазохистских наклонностях. Согласно Фрейду природная составляющая в человеке не изменяется коренным образом под воздействием культуры, а лишь подавляется ею, что приводит к формированию новых продуктивных или непродуктивных форм поведения. И вообще, писал Фрейд, "я воздерживаюсь от предрассудка, согласно которому культура является самым драгоценным нашим достоянием, а путь культуры обязательно ведет к невиданным совершенствам" [14, с. 133]. Выготский же рассматривал историю детского развития как историю сотрудничества, помощи взрослого слабому ребенку, который заинтересован в ней и готов ее принять. Взрослый не препятствует, а способствует удовлетворению потребностей, выступая не источником запретов и наказаний, а средством овладения миром: "Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека" [6, с. 30]. Ребенок не столько подчиняется миру взрослых, сколько подчиняет этот мир себе: "Контроль над поведением другого человека... становится необходимой частью всей практической деятельности человека" [6, с. 31]. При этом предполагается, что потребности природного существа, младенца, с самого начала находятся в согласии с миром других людей, с культурой. Именно так в дальнейшем будет понимать проблему взаимодействия индивида и общества Эрик Эриксон, считавший себя последовате-

стр. 71

лем Фрейда, но у самого Фрейда о таких комплиментарных отношениях ребенка и культуры ничего не говорится.

Но как бы ни понималось взаимодействие ребенка и взрослого - как подавление природных инстинктов или как сотрудничество и помощь в удовлетворении потребностей, и в том, и в другом случае речь идет о формировании на базе естественных свойств психики социально детерминированных внутрипсихических механизмов. Формы и средства внешнего контроля и/или управления взрослым становятся принадлежностью индивидуальной психики, увеличивая способность к адаптации, к успешному овладению собой и миром.

Проведенный анализ вносит вклад в сближение позиций культурно-исторической психологии и психоанализа, отечественной и западной психологии в целом, показывая, что при всей разнице идеологических и методологических оснований и социально-исторического контекста развитие психологии как науки шло в едином направлении.

Выявленная близость открывает возможность построения единого теоретического пространства, в котором дальнейший содержательный анализ, позволяет, в частности, рассматривать феномены, описанные Фрейдом с точки зрения культурно-исторической психологии, выявляя механизмы интериоризации, знакового опосредования и пр. в процессах образования невротических симптомов, формирования защит и фиксаций. Построение этого пространства представляется перспективной и продуктивной задачей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Благовещенск, 1998

2. Брушлинский А. В. Первые уточнения текстов Л. С. Выготского // Психол. журн. 1996. N 3. С. 19 - 25.

3. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Л. С. Выготский: Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 1.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Л. С. Выготский: Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 2.

5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Л. С. Выготский: Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 3.

6. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Л. С. Выготский: Собр. соч. в 6 т. М., 1984. Т. 6.

7. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987

8. Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. М., 1998. Т. 1.

9. Лакан Ж. Семинары. М., 1998. Т. 1.

10. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: Гнозис, 1995.

11. Фрейд З. "Я" и "Оно". Труды разных лет: В 2-х кн. Тбилиси: Мерани, 1991.

12. Фрейд З. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989.

13. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.

14. Фрейд З. Недовольство культурой // Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.

15. Фрейд З. Основные принципы психоанализа. М., 1998.

16. Фрейд З. Психоаналитические этюды. Минск, 1991.

17. Эткинд А. М. Содом и психея. Очерки интеллектуальной истории Серебряного века. М., 1996.

18. Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. СПб., 1993.