Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1. Пер. с франц. – М.: Мир, 1992. – 496 с., ил. 24 страница

Импринтинг

У низших позвоночных животных к реактивным типам научения можно отнести также импринтинг. Об этом явлении мы уже говорили в первой главе и поэтому здесь на нем останавливаться не будем. Напомним только, что речь идет о наследственно запрограммированном и необратимом формировании привязанности новорожденного животного к первому движущемуся объекту, который попадает в поле его зрения в первые часы жизни.

Условные рефлексы

Условные рефлексы возникают в результате формирования связи между специфическим стимулом, вызывающим тот или иной врожден­ный рефлекс, и каким-либо индифферентным стимулом. В результате индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать данный рефлекс.

У всех нас к моменту появления на свет уже имеется ряд врожденных рефлексов, таких как выделение слюны при попадании в рот пищи или моргание в ответ на громкий звук. К врожденным рефлексам относятся также отдергивание руки при воздействии болевого раздражителя или коленный рефлекс - разгибание ноги при ударе по коленному сухо­жилию. Для проявления таких рефлексов не нужно никакого предвари­тельного опыта и никаких других условий, кроме специфического стимула. Иными словами, это безусловные рефлексы-они автомати­чески включаются в ответ на определенные раздражители, тоже назы­ваемые безусловными. Например, когда раздается громкий звонок, мы можем вздрогнуть, но слюноотделение у нас не начнется; электрический удар, полученный конечностью, заставит нас отдернуть эту конечность, но не моргнуть; и т.д.

Бывает, однако, что одновременно со специфическим раздражителем, вызывающим какой-либо безусловный рефлекс, действует другой раз­дражитель, не имеющий с ним ничего общего. Если такая связь между двумя раздражителями достаточно ясна или часто повторяется, то индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать тот же рефлекс.

 

Рис. 7.1 И.П.Павлов и его сотрудники. На фотографии представлена также одна из знаменитых собак, на которых Павлов с 1901 года изучал выработку классических условных рефлексов.

Это явление было открыто русским физиологом И. П. Павловым в 1903 году. В ходе своих опытов Павлов обратил внимание на то, что звон миски, в которую накладывали пищу, вскоре начинал сам по себе вызывать у собаки слюноотделение. Таким образом, индифферентный звуковой стимул, если он просто сочетается во времени с безусловным пищевым раздражителем, может приобрести способность вызывать тот же рефлекс. В связи с этим Павлов назвал такие раздражители условными, а вызываемое ими рефлекторное слюноотделение - услов­ным рефлексом (рис. 7.1).

Достаточно быстро было доказано, что при формировании таких рефлексов действительно происходит образование условной связи с безусловным раздражителем. Павлов показал, что достаточно было прекратить предъявление безусловного стимула, чтобы и условный сигнал быстро переставал действовать. Например, если после подачи звукового сигнала животному не выдавалась пища, то этот сигнал вскоре уже не вызывал слюноотделения. Далее мы еще вернемся к этому феномену угасания, характерному для большинства видов научения путем обусловливания.

С физиологической точки зрения обусловливание можно объяснить тем, что к уже существующей прямой связи между специфическим сенсорным сигналом и безусловным рефлексом как бы пристраивается новый сигнал. В результате этот новый сигнал приобретает возмож­ность сам по себе вызывать тот же рефлекс.

Итак, мы уже знаем, что звонок, подаваемый одновременно с пищей, может в дальнейшем сам по себе вызывать слюноотделение. Точно так же можно добиться того, чтобы электрический удар, наносимый одновременно с сильным звуком, вызывал моргание или, наоборот, чтобы сильный звук в сочетании с ударом тока приводил к отдергива­нию конечности, и т.п.

По мнению Павлова, таким ассоциативным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался и бихевиорисг Уотсон, который через несколько лет после Павлова показал, как могли бы развиваться некоторые эмоциональные реакции, не включенные от рождения в естественный репертуар индивидуума (см. документ 7.1).

Научение в результате оперантного обусловливания

Как мы видели, реактивные формы поведения возникают в резуль­тате таких событий, при которых организм в основном пассивно

испытывает внешние воздействия на какие-то его врожденные струк­туры.

Между тем для животных организмов особенно характерна актив­ность: в любое время организм должен взаимодействовать со средой, стремясь удовлетворять свои потребности или избегать опасных ситуа­ций. Поэтому обстоятельства, в которые попадает организм и к которым он вынужден приспосабливаться, выбирая те или иные действия, способствуют формированию многих новых форм поведения.

Бихевиористы назвали такие формы поведения оперантными (от лат. operatio- действие), поскольку в этом случае все начинается с действия, совершаемого над окружающей средой; оно вызывает какие-то послед­ствия, от которых и зависит, будет ли организм повторять это действие или, наоборот, избегать его. Таким образом, выработка подобных форм поведения осуществляется в результате закрепления тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказа от действий, приводящих к нежелательным последствиям.

К оперантному научению можно отнести три разновидности: науче­ние методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения.

Научение методом проб и ошибок

При научении методом проб и ошибок индивидуум, встретившись с каким-либо препятствием, совершает попытки преодолеть его и при этом, постепенно отказываясь от неэффективных действий, находит в конце концов решение задачи.

Такой тип научения был открыт Торндайком (Thorndike, 1890)-од­ним из первых ученых, заинтересовавшихся процессами научения (рис. 7.2). В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек (рис. 7.3). Некоторые клетки открывались в том случае, если животное тянуло за веревку, а в других нужно было приподнять запорный крючок. Торндайк подсчитывал, сколько попыток и сколько времени требовалось кошке

Рис. 7.2. Эдуард Торндайк, американский психолог (1874-1949). Он впервые стал изучать решение жи­вотными задач в лабораторных условиях. Работы Торндайка привели его к теории научения методом проб и ошибок и к закону эффекта, на котором основана эта теория.

Рис. 7.3. «Проблемная клетка», разработанная Торндайком в 1911 году. Кошка, помещенная в такую клетку, должна была методом проб и ошибок научиться нажимать на деревянную педаль, что благодаря системе блоков и веревок позволяло открывать дверцу.

для того, чтобы решить стоящую перед ней задачу-выйти из клетки и получить пищу, помещенную снаружи.

Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что сначала их действия были чисто случайными, но в конце концов кошка «нечаянно»

Рис. 7.4. Кривые научения методом проб и ошибок. Сходные кривые получал Торндайк по данным своих опытов на кошках. Видно, что чем больше проб совершает животное, тем меньше становится число ошибок.

задевала веревку или крючок, освобождалась и получала вознагражде­ние. Однако по мере увеличения числа попыток действия животных все больше сосредоточивались вокруг «ключевого» участка клетки, и число ошибок, а также и время, проведенное в клетке, быстро сокращалось. Торндайк представил эти результаты в виде кривых (рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность такого метода «проб и ошибок». Согласно важнейшей из этих закономерностей - закону эффекта,-ъ случае, если какое-то действие приводит к желательным результатам, вероятность его повторения возрастает, а если к нежела­тельным последствиям - снижается (см. документ 7.2).

Однако научение методом проб и ошибок само по себе не очень эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось «изобрести» лишь случайным образом, было бы трудно объяснить быстрое приобре­тение новых навыков людьми и домашними животными. Без сомнения, вполне вероятно, что на протяжении миллионов лет именно такой процесс приводил к выработке различных навыков у наших предков. Но не менее очевидно, что по мере совершенствования этих навыков и упрочения власти человека над окружающей средой постепенно скла­дывались новые способы формирования и передачи новых типов пове­дения.

Скиннер-признанный вождь американских бихевиористов в послед­ние 30 лет-систематизировал теорию Торндайка, пытаясь объяснить, каким образом в структурированной среде формируется множество различных типов поведения. При этом Скиннер вскрыл принципы оперантного обусловливания и формирования реакций путем последова­тельных приближений.

Формирование реакций

С точки зрения Скиннера, поведение не всегда возникает чисто случайным образом - нередко оно формируется в результате отбора под действием подкрепляющего фактора. Таким фактором может быть любой стимул, появляющийся или исчезающий после той или иной поведенческой реакции и повышающий вероятность того, что эта реакция будет повторена с целью получить подкрепление. Это позволяет объяснить формирование очень сложных поведенческих реакций по­этапно, каждый этап при этом будет подкрепляться.

Исходя из этих соображений, Скиннер разработал способ формиро­вания поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной Реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, Разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последо­вательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, прибли-

Рис. 7.5. Голубь в клетке Скиннера реагирует на световой сигнал, появляющийся перед ним на стенке при освещении пластмассового диска с другой сто­роны. В ответ на такой сигнал голубь ударяет по диску клювом, чтобы в кормушке появилось зерно.

жающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.

Допустим, что нам нужно обучить голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку, когда он захочет получить вознаграж­дение в виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем давать ему зернышко каждый раз, когда он зайдет в ту половину клетки, где находится светящийся кружок. Далее мы будем вознаграждать его лишь в том случае, если он не только зашел в эту половину клетки, но еще и повернулся головой к стенке, на которой находится кружок. На третьем этапе можно, например, давать зернышко при сочетании этих двух условий, если вдобавок еще клюв животного направлен в сторону кружка. Затем постепенно можно заставить голубя касаться клювом кружка и, наконец, ударять по нему с целью получить вознаграждение Как мы видим, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реак­ция, необходимая на предыдущем этапе (рис. 7.6).

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происхо­дит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Действи­тельно, можно привести множество примеров, как будто бы частично подтверждающих это.

С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит «MO...MD». Потом и эти звуки перестают для новорожденного подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное «мо-мо». В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием «мома», и наконец ребенок отчетливо выговорит свое первое слово - «мама». Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как «детский лепет» в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из «лексикона» новорожденного.

Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления, и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату.

 

Рис. 7.6. Крыса, помещенная в клетку Скиннера, должна при появлении определенного стимула на­жать на рычаг, за что получает пищевое вознаграж­дение.

Формирование реакции играет роль не только в воспитании ребенка, но также в отношениях между супругами и в различных аспектах социальной жизни. Каждый раз, когда индивидуум или социальный институт хочет добиться той или иной поведенческой реакции от партнера или от группы населения, он вполне может запланировать и реализовать такие подкрепляющие факторы, которые повышали бы вероятность желательного поведения. Однако ясно, что подобные методы часто находятся на грани манипулирования личностью и не всегда практикуются исключительно для ее блага.

Кроме того, как мы уже знаем из главы 6, сторонники когнитивного подхода к мотивации полагают, что внешняя мотивация, создаваемая подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней моти­вации, присутствующей на первых этапах во многих видах поведения у человека (см. документ 7.3).

Для того чтобы лучше разобраться в приведенных примерах, нам нужно теперь вернуться к некоторым аспектам подкрепления.

Различные стороны процесса подкрепления

Подкрепление - это такое воздействие, при котором появление или исчезновение какого-то стимула в результате той или иной поведен­ческой реакции повышает вероятность повторения этой реакции. На­пример, если голодное животное каждый раз будет находить в опреде­ленном углу помещения пищу, то оно будет все чаще направляться в этот угол (хорошим примером могут служить эксперименты Олдса, в которых были открыты центры удовольствия; см. документ 6.4). И напротив, если после зажигания красной лампочки животное будет получать удар током, а избежать его можно будет только перепрыгнув из одной половины клетки в другую, то вероятность такой реакции на красную лампочку будет возрастать. В первом случае потребление пищи или удовольствие, получаемое при электростимуляции мозга, играет роль положительного подкрепления. Во втором случае речь идет об отрицательном подкреплении 1 - предотвращении электрического удара.

Часто смешивают отрицательное подкрепление с наказанием. Одна­ко, как мы уже знаем, подкрепление всегда увеличивает вероятность повторения данной поведенческой реакции, а наказание, наоборот, приводит к исчезновению такой реакции, которая сочтена нежелатель­ной. Значит, в отличие от подкрепления при наказании стремятся либо подать аверсивный раздражитель (например, нанести животному удар током или отшлепать ребенка), либо лишить вознаграждения (вкусной еды или ласки) каждый раз, когда проявляется такая форма поведения, которую нужно устранить.

Скиннер и многие психологи принципиально отрицают наказание как средство воспитания, предпочитая в основном использование положи­тельных подкрепляющих факторов, которые способствуют выработке у ребенка социально адекватного поведения, а не подавлению социально неадекватного. По их мнению, нежелательные формы поведения легко могли бы исчезнуть, если бы те, кому доверен процесс воспитания, осуществляли его правильно и не были вынуждены наказывать за то, что они сами вначале непроизвольно поощряли.

Кроме того, бихевиористы различают первичное и вторичное под­крепление. Первичное подкрепление - это удовлетворение физиологиче­ских потребностей, таких как голод, жажда, сон и т. п. Что касается вторичного подкрепления, то здесь речь идет об удовлетворении, как-то связанном с другими подкрепляющими факторами (первичными или вторичными). Когда мы получаем гонорар или диплом за выполненную работу, когда ребенка награждают игрушкой или военного - орденом 2, когда человек получает престижную должность-во всех этих случаях действует вторичное подкрепление, удовлетворение социальных потреб-

1 Надо сказать, что этот термин несколько неудачен, так как всякое подкреп­ление по определению должно способствовать выработке какой-то формы пове­дения, т. е. оказывать положительное действие. Видимо, правильнее было бы в обоих случаях говорить о подкреплении, но не о положительном и отрицатель­ном, а о положительном и аверсивном (в зависимости от его значения для организма). Однако условности и общепринятые правила, особенно в науке, довольно живучи, и поэтому многие студенты еще долго будут недоумевать по поводу того, почему организм может столь активно стремиться к отрицатель­ному подкреплению.

Такое подкрепление широко практиковалось Наполеоном - основателем ордена Почетного легиона и ярко выраженным лидером. Его приемы поощрения вошли в историю: всем известно, что он мог потрепать за ухо гвардейца, который, возможно, вскоре будет убит в сражении, или присвоить дворянский титул первому подвернувшемуся вояке в награду за какие-то услуги.

Научение 313

ностей, повышающее самоуважение у лиц, у которых оно высоко развито или, наоборот, поколеблено.

Угасание, дифференцировка и генерализация

Мы уже видели, что как при реактивном, так и при оперантном научении приобретенная реакция сохраняется лишь до тех пор, пока ее поддерживают безусловным раздражителем (в первом случае) или специальным подкреплением (во втором случае). Если же эти подкреп­ляющие факторы перестают действовать, то выработанное на их основе поведение быстро угасает и после нескольких попыток прекращается вовсе. Например, если сразу после звонка не следует подача пищи, у собаки вскоре перестает в ответ на этот стимул выделяться слюна. Точно так же, если в семье новорожденного ребенка вдруг перестанут интересоваться звуками, которые он произносит, его словарный запас, скорее всего, не будет развиваться быстро и адекватным образом. Все это проявления процесса угасания.

Важно отметить, что речь здесь идет именно об угасании, а не об исчезновении или «стирании следов». Дело в том, что если снова начать предъявлять безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор, то исчезнувшее было поведение почти сразу же восстанавливается.

С угасанием тесно связана так называемая дифференцировка. При дифференцировке те поведенческие реакции, которые перестают сопро­вождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, и сохраняются лишь такие реакции, при которых эти факторы продол­жают действовать. Например, если внезапно прекратить подачу пищи после звука колокольчика, но продолжать давать ее в сочетании со звуком зуммера, то слюноотделение на первый из этих звуковых раздражителей прекратится, а на второй сохранится. Точно так же и наш младенец в приведенном выше примере постепенно перестанет издавать неподкрепляемые звуки, и будет повторять лишь те, за которыми следует социальное поощрение.

Важнейшую роль в научении путем выработки условных связей играет процесс генерализации1. Именно благодаря этому явлению вновь образованная связь распространяется на все то, что похоже на безуслов­ный раздражитель или на ситуацию, в которой происходило подкрепле­ние. Например, в опытах Уотсона и Рейнер у маленького Альберта (см. документ 7.1) быстро выработался страх перед всеми белыми пушисты­ми предметами - от бороды деда Мороза до мехового воротника на пальто матери. Все мы знаем, как быстро настуцает генерализация У плаксивых детей-сначала они хнычут, требуя конфету, а потом-уже всегда, как только им чего-нибудь захочется, будь то игрушка в магазине или телевизионная передача, идущая по параллельному каналу одно­временно с любимой передачей родителей (табл. 7.1).

Павлов называл этот процесс «иррадиацией».- Прим. перев.

Таблица 7.1. Сравнение реактивного и оперантного обусловливания
Схемы	Реактивное обусловливание	Оперантное обусловливание
Синонимы	Павловское, классическое	Скиннеровское, инструментальное
Способ научения	Путем ассоциации между специфическим стимулом (вызывающим естественный рефлекс) и нейтральным стимулом (2а)	Путем ассоциации между поведением и его последствиями (26)
Соответствующие типы поведения	Рефлекторные и эмоциональные реакции	Произвольное поведение
Степень участия организма в целом	Связь между безусловным (БС) и условным (УС) стимулами формируется при пас­сивном участии организма в целом (2а)	Для формирования связи между реакцией и подкреплением необходимы активные действия организма над объектами окружающей среды (26)
Временные отношения	Индифферентный стимул (ИС) в большин­стве случаев должен предшествовать безусловному (БС) (За)	Реакция всегда должна предшествовать подкреплению (36)
Типы связей	Физиологическая связь между УС и безуслов­ным рефлексом (БР) (Ia) Никакой физиологической связи между индифферентным стимулом (ИС) и усло­вным рефлексом (УР) (2а)	Связь между реакцией и естественным поведенческим репертуаром организма (16) Никакой физиологической связи между реакцией и подкреплением (26)
Угасание	В результате отмены БС (4а)	В результате отмены подкрепления (46)
Генерализация	УР вызывается всеми стимулами, сходными с УС	Реакция возникает во всех ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление
Дифференцировка	УР остается только на те сходные с УС стимулы, после которых следует БС	Остаются только те реакции, за которыми следует подкрепление
	(1a) Физиологическая связь между БС и БР (2а) Ассоциация между ИС и БС (индифферентным и безусловным стимулами) (За) ИС в результате ассоциации с БС может превратиться в УС, способный вызывать YP (4а) Отмена БС вызывает угасание VP	\ -^ — ~ Реакции на ситуацию X случайны Подкрепление связано с реакцией А в ситуации X Подкрепляющая ситуация вызывает обусловливание реакции. Другие реакции угасают Отмена подкрепления вызывает угасание условной реакции

Бихевиористы предложили множество различных сфер применения методов обусловливания в различных областях человеческой деятель­ности. Чаще всего реактивное и оперантное научение используется в психотерапии, когда врач пытается применить соответствующие принципы для помощи определенным больным. Подобные примеры приведены в документах 3.1 и 3.2. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 12.

В области образования Скиннер выдвинул, в частности, концепцию программированного обучения. По его мысли такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется '; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего «потолка», и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэф­фективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и в частности научения путем наблюдения. Но еще ближе к истине, наверное, те ученые, которые стоят на позициях когнитивного научения. К этому вопросу мы вернемся в последующих разделах.

Научение путем наблюдения (подражания модели)

Итак, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов оперантного обусловливания и метода формирования реакций. Вместе с тем множество форм социальной активности индивидуума основано на наблюдении над другими особями из его ближайшего окружения, которые служат моделью для подража­ния. При этом может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение.

Подражание - это способ научения, при котором организм воспроиз­водит действия модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно в основном приматам. Японские этологи наблюдали над стадами обезьян в их естественной среде. Когда ученые смогли подходить близко к самым молодым животным, они стали в их присутствии мыть в воде бататы перед едой. Исследователи быстро убедились в том, что молодые обезьянки начали подражать такому поведению, а через некоторое время оно появилось и у их матерей. Вскоре этот навык усвоили все особи стада, за исключением самых старых, которые были

1 Подкреплением служит лампочка, загорающаяся в ответ на каждый пра­вильный ответ, слово «Молодец!», появляющееся на экране, сумма баллов и т. п.

Рис. 7.7. Альберт Бандура, американский психолог, один из наиболее известных современных бихевио-ристов. В своих исследованиях он пытается прове­рить теорию «научения путем наблюдения», кото­рую называют также теорией социального научения.

к этому совершенно неспособны. Речь в данном случае идет именно о чистом подражании, так как животные не могут оценить то значение, которое подобный навык имеет для человека.

Что касается викарного научения, IO здесь индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другой особи, включая понимание последствий этого поведения для модели. Бандура и его коллеги (рис. 7.7) в лабораторных экспериментах показали, что такое научение зависит от многих факторов. Например, люди подражают главным образом каким-го знаменитостям или тем, перед кем они преклоняются. В то же время усвоение поведения модели облегчается, если предмет подражания «доступен» - как с точки зрения возможности контактирования с ним, так и в отношении степени сложности его поведения. Кроме того, если модель за свой поступок (даже агрессив­ный) получила поощрение, то ей подражают охотнее, чем в том случае, если она была наказана. Известно также, что живым моделям всегда подражают чаще, чем героям фильмов, в том числе мультипликацион­ных (рис. 7.8).

Здесь уместно напомнить, что сторонники теории социального обучения все же признают большую роль телевидения и героев телефильмов в развитии агрессивных наклонностей у молодежи (см. досье 6.1).

Поскольку субъект в данном случае наблюдает за поведением модели и оценивает последствия, к которым оно приводит для самой модели, здесь должны участвовать когнитивные процессы, так что этот вид научения можно было бы отнести к следующей, третьей группе. Однако он встречается лишь в особых ситуациях, и его часто только с большим трудом можно обнаружить в нашей повседневной жизни. В самом деле, имеется мало свидетельств в пользу того, что подражание, наблюдаемое в искусственных лабораторных условиях или в каких-то специфических жизненных ситуациях, будет повторяться во всех случаях при сходных обстоятельствах.

Как отмечал сам Бандура (Bandura, 1977), модель «учит» какому-то

Рис. 7.8 Научение путем наблюдения. Понаблюдав за моделью-человеком, «избивающим» резиновую куклу (вверху), маленький мальчик (в середине) или девочка (внизу) в соответствующей ситуации вос­производят это поведение