Смыслообразующая функция мотивов.

Мотивы не отделены от сознания, даже когда мотив не осознается и субъект не отдает себе отчета в том, что побуждает его к той или иной деятельности. Они всегда входят в сознание, но только особым образом. Они придают субъективную окрашенность, выражают значение ситуации действия для самого субъекта, ее личностный смысл.

Как утверждал А.Н.Леонтьев, функция мотивов относительно сознания состоит в том, что они как бы “оценивают” жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действия в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл. Благодаря личностному смыслу человеческое сознание обретает пристрастность, или субъективность.

Для понимания смыславажную роль играетотношение мотива к цели и к условиям действия. Он представлен человеку в форме эмоции. Эмоция – это психическое отражение состояния потребности, а также смысла, результата и условий действия по отношению к мотиву. Эмоции оценивают события, обладая так же, как и мотивы, функцией побуждения.

 

 

Вопрос №23.Строение индивидуальной деятельности человека.

 

 

Вопрос №24.Понятие действия: основные определения.

Вопрос №25Действие и деятельность.

Деятельность — это дина­мическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодей­ствия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объек­те, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов.

Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы — со­вокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Именно мотив, побуждая к деятель­ности, определяет ее направленность, т. е. определяет ее цели и задачи.

Цель — это осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью может быть какой-либо предмет, явление или определенное действие. Задача — это заданная в определенных усло­виях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий согласно определенной процеду­ре. Любая задача всегда включает в себя следующее: требования, или цель, кото­рой надо достичь; условия, т. е. известный компонент постановки задачи; иско­мое — неизвестное, которое надо найти, чтобы достигнуть цели.

Основными «составляющими» деятельности выступают осуществляющие ее действия.

Действие - процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия.

Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит как бы расщепление прежде слитых между собой в мотиве функций. Функция побуждения полностью сохраняется за мотивом. Функция направления представляется иначе: действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивом, но являются направленными на цель.

Выделение целенаправленных действий в качестве составляющих содержание конкретных деятельностей обусловливает постановку вопроса о связывающих их внутренних отношениях. Человеческая деятельность не существует иначе как в форме действия или цепи действий. Если из нее мысленно исключить осуществляющие ее действия, то от деятельности ничего не останется. Эту мысль можно выразить иначе: любой конкретный процесс — внешний или внутренний — со стороны отношения к мотиву выступает в качестве деятельности человека, а со стороны отношения к цели — в качестве действия или совокупности действий. Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и не совпадающие между собой реальности. Действие относительно самостоятельно: оно может осуществлять разные деятельности и переходить из одной деятельности в другую.

Принципиальное значение имеет то, что цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно — они даются в объективных обстоятельствах, — однако выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием.

Важная сторона процесса целеобразования состоит также в конкретизации цели, т.е. в выделении условий ее достижения. Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто?) действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто?), который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющееся действие отвечает задаче: задача — это цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особую «образующую» — способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия А.Н.Леонтьев назвал операциями.

Термины «действие» и «операция» часто отождествляются. Однако в контексте психологического анализа деятельности их четкое различение совершенно необходимо. Действия соотносительны целям, операции — условиям. Если цель остается неизменной, а условия, в которых она дается, претерпевают изменения, то меняется именно операционный состав действия.

Таким образом, в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет отдельные деятельности, соотносимые с пробуждающими их мотивами: действия, подчиняющиеся сознательным целям, и операции, непосредственно зависящие от условий достижения конкретной цели.

Вопрос №123.Теоретическое и практическое значение работ в области психологии мышления.

Леонтьев: «М. – процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление даёт знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход от явления к сущности».

В современной психологической науке с особой остротой стоит вопрос о том, как возможно определение качественных изменений в развитии тех или иных психических функций, в частности, мышления. Эта проблема, поставленная Л.С.Выготским как проблема соотношений между понятиями «обучение» и «развитие», в настоящий момент получила новый импульс благодаря появлению большого количества существенно различающихся между собой моделей и концепций развития мышления и интеллекта. Для каждой из этих концепций в качестве основной задачи выступает необходимость предложить такое описание развития мышления, которое предусматривало бы его продвижение, усложнение и повышение эффективности. В решении данной задачи можно выделить два основных пути. С одной стороны, можно рассматривать каждое вновь приобретенное умение (освоенный способ решения задач того или иного типа) как переход на новый уровень в развитии мышления, то есть описывать развитие как количественный прирост. Второе направление, так называемый стадиальный подход, выбирает фактически противоположный путь и пытается выделить в мышлении некие этапы или стадии, каждая из которых представляет собой качественный перелом в его развитии. И, хотя переход между стадиями не может происходить вне какой-либо предметной области, все же он характеризует мышление в целом и происходит в единицах, которые соответствующая теория рассматривает в качестве составляющих процесса.

Кроме того, появился целый ряд теорий, стремящихся объединить преимущества, которые дает каждый из упомянутых подходов. Однако такие попытки, как правило, оказываются уязвимыми с обеих сторон: границы стадий развития мышления оказываются непонятными из-за стремления авторов сделать их более плавными.

Таким образом, критика обоих подходов остается, на сегодняшний день, до конца не преодоленной. Близость проблемы этапов развития мышления проблеме, зафиксированной Л.С. Выготским как вопрос о соотношении обучения и развития, предполагает возможность переноса предложенного им решения на обсуждаемую нами проблему. Выготский обосновывает утверждение о том, что «обучение ведет за собой развитие», а также говорит о том, что не всякое приобретение может рассматриваться как шаг в развитии. В этой связи он подчеркивает важность перехода от непосредственных

интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков. Следовательно, в качестве ментальных единиц, описывающих развитие мышления, которые можно включить в схему «обучение ведет за собой развитие», выступают новые типы средств мышления. Рассмотрение понятия психологического средства в силу его особой методологической значимости актуально в современной психологии. В области мышления этот вопрос тесно смыкается с некоторыми современными работами в области психологии решения задач, так как выделение психологического средства требует, прежде всего, анализа изменений в способе осуществления действия.

Вопрос №124.Общая характеристика памяти и внимания: их взаимосвязь и значение в жизнедеятельности человека.

Память – совокупность процессов запечатления, сохранения и воспроизведения. Сюда же могут быть отнесены процессы забывания.

Внимание – совокупность процессов отбора материала и сосредоточения на нем.

Это универсальные (Петухов), или сквозные психические процессы (Веккер). Внимание и память рассматривают как необходимую характеристику любой деятельности. Они обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимым условием познания, но не сводятся к нему. Благодаря УПП субъект может сохранять единство своего Я во времени: память позволяет удерживать прошлый опыт, внимание – извлекать актуальный.

Двусторонняя связь внимания и памяти:

1.Запоминается то, на что обратили внимание;

2.1. Память и непроизвольное внимание. Пример, профессиональное внимание: мы обращаем внимание на то, что связано с прошлым опытом;

2.2. Память и произвольное внимание. Пример, преперцепция, зрачковый образ: ассоциации в системе памяти, связи в коре;

3. Заучивание невозможно в условиях отвлечения внимания.