Упражнения для самопроверки. Сенсорное восприятие предмета формы

Сенсорное восприятие... предмета формы

должно быть направлено не только на то,
чтобы видеть,... форму наряду с другими узнавать

его..., но и уметь, абстрагируя форму, признаками

видеть ее в других предметах. Такому... фор- восприятию

мы предметов и ее... способствуют дидак- обобщению

тические... и упражнения. игр ы

У детей пятого года жизни формируют­
ся умения..., называть и сравнивать... фи- узнавать
гуры, а также находить предметы, формы геометрические
которых подобны форме данных.... фигур

§ 4. Ориентирование в пространстве

В группе, где находятся пятилетки, продолжают обучать распознаванию пространственных направлений от себя: впе­ред, назад, налево, направо; в конце года они должны уметь обозначать положение того или иного предмета относитель­но себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа — дверь, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — дале­ко, стул — близко). Уровень приобретаемых знаний о про­странстве и сформированность умений ориентироваться в пространстве зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях по математике, физкультуре, изобрази­тельной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимообратные обозначения пространственных от­ношений, направлений, расстояний всегда даются одновре­менно, попарно. Например, справа — слева, далеко—близко.

Программные задания по формированию у пятилеток про­странственной ориентировки и представлений о пространстве можно выполнять в единстве с другими задачами: разместить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на нижней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую — цифру 4. Кроме того, их можно выполнять самостоятельно в процес­се дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце или в середине занятия, во время физминутки.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повернуться и показать правой ру­кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой налево.

Формирование представлений о расстоянии далеко—близ­ко тесно связано с представлением об отношении типа: длин­нее—короче. Работа начинается с того, что воспитатель вызы­вает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один против другого на расстоянии длины скакалки (ска-

калку дети держат за концы), а двум другим — скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к другому, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, — говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Потом воспитатель может предложить такие упражнения: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встре­тились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, по­вторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встретились!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л.С.Метлина).

На следующем занятии представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игровые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит до­мик, а справа — две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а вос­питатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание повторяется два или три раза.

Упражнения в обозначении направления от себя: спере­ди, сзади, слева, справа могут планироваться воспитателем в последней (второй-третьей) части занятия. Дети стано­вятся один за другим, и воспитатель спрашивает, кто впе­реди, а кто сзади. Потом дети становятся в шеренгу и гово­рят, кто справа, а кто слева от него: «Справа — Аленка, а слева — Сережа».

Воспитателю средней группы детского сада особое вни­мание следует уделить развитию речи детей, активизации словаря, который характеризует пространственные отноше­ния, направления, расстояния. Этому способствуют разно­образные дидактические игры и упражнения: «Что измени­лось?», «Прятки», «Мышеловка» и др.

Упражнения для самопроверки Основой развития у детей пятого года

жизни ориентировки в... является прежде пространстве

всего накапливание... о предметах окружа- знаний

ющего мира и их... отношениях. Восприя- пространственных

тия пространства не... лишь накапливани- ограничивается

ем... опыта. чувственного

У детей этого возраста... интерес ко развивается
все более детальному обозначению про­
странственных.... Чисто... опыт воспри- отношений сенсорный
ятия... перестраивается, ребенок начи- пространства
нает воспринимать пространство на... логическом

уровне. Большое значение для формиро­вания словесной регуляции... различе- пространственного ния имеет словарная работа на занятиях и вне их.

Ориентирование во времени

В этой возрастной группе уточняются представления де­тей о некоторых промежутках времени — частей суток (утро, день, вечер, ночь); учат оценивать последовательность дей­ствий: была, есть, будет; сейчас, позже, после, раньше; вчера, сегодня, завтра. Под влиянием обучения формируются уме­ния понимать и правильно обозначать протяженность вре­мени (долго—недолго, давно—недавно), обозначать последо­вательность логически связанных событий, действий на по­нятных сюжетах.

Ознакомление детей пятого года жизни с некоторыми отрезками времени осуществляется в основном на чувствен­ной основе. Воспитатель выясняет, что они делают утром, вечером, днем, ночью. В качестве методических приемов обучения широко используются наблюдения, рассматрива­ние картин, иллюстраций, чтение, беседы, дидактические игры. Вместе с сюжетной наглядностью используют услов­ную: модели, схемы. Отдельные части суток можно изобра­жать кружочками, квадратами разного цвета (например, белого, желтого, синего и черного). Однако чтобы сформи­ровать представления о цикличности, периодичности вре­мени, не следует постоянно обозначать части суток отдель­ными кружочками или квадратиками. Это не способствует формированию представлений о непрерывности времени. Лучше всего использовать для этого круг или квадрат, раз­деленный на части, и тогда ребенок будет легко представ­лять непрерывность времени: заканчиваются одни сутки, начинаются другие; сутки можно начинать с любой части (утро, день, вечер, ночь), главное — чтобы прошли все части суток (рис. 21).

Как словесный материал можно использовать рассказы, стихи, загадки:

Рис.21

«Солнце глянуло в комнату, Зачирикали птички:

— Хватит спать!

— Хватит спать!
Просыпайтесь, малыши».
Какое это время суток?

{Утро)

Закончилась программа «Спокойной ночи», Я ложусь спать И мои игрушки тоже Ложатся спать... Когда это бывает?

(Вечером)

Словесные характеристики дополняются красочной на­глядностью: картинками, диапозитивами. Воспитатель уточ­няет с детьми последовательность частей суток от любого из них. Закрепляется понятие сутки.

Под влиянием обучения осознается, что всегда одни сут­ки сменяют другие. Сутки, которые идут сейчас, называют­ся сегодня, те, которые прошли, — вчера, а сутки, которые еще не настали, — завтра. В каждых сутках четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Для уточнения этих представлений воспитатель проводит беседы о том, что делали вчера, сегодня (утром, днем, вече­ром, ночью), что будут делать завтра (Т.Д.Рихтерман).

На основе формирования пространственных и временных представлений у детей пятого года жизни можно начинать формировать первичные единые пространственно-временные представления и понятие о скорости, учить определять в общих чертах скорость: быстро, медленно. Для этого можно использовать картинки с изображением транспорта: самоле­та, автобуса. При этом сравнивают скорость движения авто­мобиля, пешехода, черепахи, птицы.

Знания о времени закрепляются и уточняются на всем протяжении пребывания детей в детском саду, но перво­степенное значение имеют занятия по математике.