Концепция — система взглядов на что-либо, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея.

Концепция воспитательной системы — комплекс взаимосвязанных ведущих идей школьного сообщества, отражающих его представления об индивидно-груп-повых, ценностно-ориентационных, функционально-деятельностных, отношен-ческо-коммуникативных и диагностико-результативных характеристиках воспитательной системы.

14. Проведение научно-методической и управленческой экспертиз модели воспитательной системы и программы ее построения, утверждение этих документов на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.

Определение уровня сформированности воспитательной системы школы — одна из сложных педагогических задач, для решения которой могут быть полезны:

установление факта наличия в школе воспитательной системы. Об этом свидетельствуют упорядоченность жизнедеятельности школы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллектива единомышленников; создание психолого-педагогических условий для становления и развития системы и др.;

определение уровня сформированности и эффективности воспитательной системы. Его могут констатировать степень приближенности системы к поставленным целям; реализация педагогической концепции на основе принципов сотрудничества и сотворчества, благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагогов и воспитанников; профессионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ориентации и высокий уровень воспитанности учащихся и др.

Школа включена в систему субъектов социального воспитания различного уровня и значения. В силу определенного единства уровней высшего порядка (международный, федеральный, региональный), относительной целостности воспитательного пространства можно рассматривать и согласование, соподчинение воспитательных систем. Так, воспитательная система каждой школы является локальной, а во взаимодействии с другими подобными системами она уже образует воспитательное пространство района, города и т. д. В свою очередь, сама воспитательная система школы вбирает в себя своеобразные локальные воспитательные системы классов. В исследованиях подчеркивается, что существование в школе классов, находящихся вне воспитательной системы, характерно лишь для первоначального этапа ее становления.

Школьный класс — посредник во взаимодействии ребенка и школы как целостной воспитательной организации. Понятие «воспитательная система класса» для педагогической теории является довольно новым (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов), и определяя его, подчеркивают, что это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива.

Воспитательная система класса — довольно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из большого количества компонентов, к числу которых относят следующие.

Индивидуально-групповой компонент. Представляет сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы класса. Смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходимостью позитивных изменений «составляющих» данного компонента: учащихся класса, их родителей, классного руководителя, педагогов и других взрослых, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Ведущую роль играет классный руководитель. Замечено, что если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся класса отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог увлечен каким-либо видом деятельности (фотография, киносъемка, туризм, спорт и т.п.), то и в классной общности этот вид деятельности становится системообразующим.

Многое решает и стиль руководства, избираемый классным руководителем. Традиционно их выделяют три: И — императивный, авторитарный; С — сотрудничество, демократический стиль; П — попустительский, либеральный стиль.

Для определения стиля классного руководства можно использовать метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

- развивает, опирается на органы самоуправления (С);

- игнорирует, не придает им значения (П);

- подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета мнения коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования
учащихся:

- предпочитает поощрение наказанию, не забывает похвалить ученика за успех (С);

- проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);

- предпочитает меры наказания мерам поощрения, при малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.п. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

- при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

- уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

- в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

- требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

- в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

- в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего от
клонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоя
тельств (И).

5. Дистантность в общении:

- находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

- не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);

- подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Самой значительной и важной частью индивидуально-группового компонента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. Они — полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности класса, создания воспитательной системы; объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в классном коллективе отношений и общения.

Ценностно-ориентационный компонент. Представляет собой совокупность таких элементов, как цели и задачи, перспективы жизнедеятельности классного сообщества.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие — имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент общения детей и взрослых. Данная иерархия находит отражение в формулировке и процедуре определения «древа целей», а также в системе складывающихся отношений.

Ориентационную функцию выполняют определяемые классным коллективом перспективы — завтрашние радости (А. С. Макаренко). Они могут быть разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга»). Определяя перспективы, члены классного коллектива задают направления развития как ему в целом, так и каждой личности в отдельности. В последнем случае в силу различия в степени принятия коллективных норм и правил влияние обозначенных перспектив будет непосредственным либо опосредованным; четко определенным во времени или отсроченным.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного коллектива, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято

соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Эти нормы и правила отражают ценностные ориентиры классного сообщества.

Функционально-деятельностный компонент. Этот компонент (системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного сообщества) выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей и включает в себя совместную деятельность и общение членов классного сообщества как свою основу. Выбор системообразующего вида деятельности определяется:

интересами и потребностями учащихся;

личными особенностями классного руководителя, кругом его интересов;

типом учебного заведения и его структурных подразделений (в гимназических и лицеистских классах избрание системообразующего вида деятельности может быть связано с профилем этих классов).

Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на личность имели более целенаправленный характер, педагоги чаще обращают внимание на деловое и неформальное общение, а также предпринимают попытки объединить отдельные дела и мероприятия в тематические программы, социально-педагогические проекты, систему ключевых дел.

Пространственно-временной компонент включает такие элементы, как эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых; место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения; этапы становления и развития воспитательной системы.

Воспитательное значение имеет сам процесс «взращивания» воспитательной системы класса. Если на уровне школы субъектную позицию каждого школьника в подобном процессе обеспечить не всегда возможно, то уровень классного сообщества позволяет вовлечь максимальное количество детей в эту сложную совместную социально ориентированную деятельность. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

- проектирование системы. Преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности коллектива;

- становление системы. Особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, образованию традиций;

- стабильное функционирование системы. Развиваются самоуправленческие начала. Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива, значительную роль играют традиции;

- завершение функционирования или коренное обновление системы.

Диагностике-аналитический компонент включает критерии эффективности воспитательной системы, методы и приемы изучения результативности данной воспитательной системы, формы и способы анализа, оценки, интерпретации полученных результатов.

Школьные коллективы

Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы. Суть роли коллектива в социальном воспитании состоит в опосредовании и обеспечении перехода от интересов отдельного человека к интересам общества: «Переход может происходить лишь по схеме: воспитанник — первичный коллектив — весь коллектив — общество. Другими словами, воспитанник должен сначала привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и лишь после этого он привыкнет к предпочтению интересов общества» (А. С. Макаренко).

Школа может рассматриваться не только как организация, что было показано выше, но и как общность, сообщество. Различие — в особенностях объединения людей.

Организация

Общность, сообщество

Целевое объединение людей по заранее определенной структуре. Отношения определяются заданным характером совместной деятельности. Поведение члена организации зависит от его статуса и соответствующей статусу социальной роли.

Складывается стихийно, неформально.

Отношения определяются нормами и ценностями, которые привносятся стихийно. Поведение члена общности зависит от занимаемой им позиции, свободно и самостоятельно вырабатываемой личностью.

Школа как любая организация имеет черты общности. Объединение людей, органично сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности принято называть коллективом. К основным признакам коллектива относят:

- приоритет дела, результата;

- просоциальный (общественно-полезный) характер деятельности;

- наличие коллективных связей;

- демократию;

- ситуативный характер лидерства (в разных видах деятельности разные лидеры).

Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних свойств он может порождать процессы нивелирования личности, ее усреднение; за счет других — развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал.

Современная школа — сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и такового не образуют (их объединение можно считать; ассоциацией), но, являясь социальными заказчиками школы, влияют на ее деятельность и должны иметь возможность участвовать в школьной жизни и управлении школой.

Специфика детских коллективов в школе — их инициирование^ педагогом, который задает нормы поведения, интерпретирует требования, предъявляемые школой, демонстрирует образцы, щ которые необходимо ориентироваться. В отличие от детей, для] которых коллектив естественное образование, среда жизнедеятель-} ности в созданных условиях, для педагога он — средство реализации педагогических целей. Коллектив — органическое единство организации (формальная структура) и психологической группы (неформальная структура). Формальная составляющая направлена на достижение цели, отражает деловые отношения и отношения уп4 равления. Неформальная составляющая связана с особым образо" жизни, она отражает неофициальные отношения его членов Вв имеет два плана: межличностных отношений всех членов коллек* тива и избирательных отношений, приятельства и дружбы.

В воспитательной организации создаются первичные коллек-! тивы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов) организации.

Любая группа существует в трехмерной среде: физической (местность, клиент, материальное окружение), культурной (нормы," ценности, цели), технологической (уровень знаний и навыков)* Подобная комбинированная среда, в нашем случае — школьн" среда, оказывает влияние на взаимодействия между членами груп

_пы, вызывая возникновение эмоций и чувств (настроений) по отношению друг к другу и окружающим. Степень влияния и возможные результаты определяются стадией развития коллектива класса. Для иллюстрации данной зависимости обратимся к результатам исследований.

Наиболее значимо отмеченное влияние на первой стадии развития группы — стадии адаптации, когда происходит формирование групповых норм, принятие законов, определение целей, выдвижение лидеров и начало формирования ролевой структуры группы. В процессе «освоения пространства школы» первоклассниками (или вновь пришедшими детьми на любую ступень обучения) можно обозначить три возможные стратегии их поведения:

- пассивная — школьники молча осматриваются, ждут, не предпринимая каких-либо действий;

- любознательная, активная — они задают вопросы, интересуются;

- экспериментирующая — школьники совершают действия,
провоцирующие окружающих на какую-либо реакцию. В дальней
шем они сами оценивают это поведение. В результате у них фор
мируются представления о человеке, о месте и ситуациях, воз
можностях и пределах допустимого (что можно, а что нельзя де
лать, что ценится в группе, что отвергается, какие наказания сле
дуют за нарушениями и т.п.). Возможен «косвенный эксперимент»,
когда ребенок совершает действие не сам, а подбивает на это дру
гого, затем оценивает реакцию окружающих, получая нужную ин
формацию.

На первой стадии очень многое зависит от лидера группы, так как большинство ее членов испытывают чувство неуверенности и неопределенности, им необходимы ориентиры в социальном и психологическом пространстве группы, которые и представляет лидер, определяя первичные правила поведения. В детской группе лидерские функции в этот период чаще всего реализует педагог. Ему как инициатору групповых процессов необходимо передать детям максимально возможный объем информации. Это позволяет вовремя снять ненужное напряжение и опасения, оставляет меньше поводов для «провокаций». Педагогу необходимо обратить внимание на работу по сплочению складывающихся микрогрупп, так как невозможно добиться единения сразу всех членов группы. С этой целью организуются различные виды и формы совместной деятельности с учетом того, что отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, оно еще неустойчиво.

К окончанию этапа (стадии) появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности Делают ее объектом своих обсуждений.

Эмоционально-психологические (неформальные) отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которой бы его приняли, стремится занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно, порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, школьники, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями или интересными для других ценностями (компьютер, музыкальные записи и т.п.). В последнем случае микрогруппы имеют неустойчивый характер и скоро распадаются, если не появилось другого мотива их объединения. В классе в этот период возможно значительное количество «изолированных» школьников.

На данной стадии развития коллектива происходит и в основном завершается «узнавание» не только друг друга, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс протекает в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет особую роль. При этом идет выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать эталоном для всего класса.

Сравнительно высока конфликтность отношений. Причины разнообразны и зачастую не являются принципиальными. Впоследствии число конфликтов уменьшается, а сохраняются лишь те из них, которые связаны с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Начинает проявляться осознание себя как части общешкольного коллектива. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны, поскольку цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса.

Вторая стадия — конфликтная — связана с работой педагога микрогруппами. Задача — обеспечить движение детей из группы группу для образования новых связей, расширения круга друзей»; формирования предпочтений. Побывав в разнообразных группах, получив опыт объединения с другими одноклассниками, школьники готовы к межгрупповому сплочению, слиянию мелких гругп! в одну, что может произойти только на базе деятельности. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух членов, однако полностью микрогруппы обычн не распадаются.

Складывается четкая структура деловых отношений, прихо, в соответствие деловые и эмоционально-психологические отноЦ

шения. Все большее значение приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности, растет популярность дел, приносящих пользу другим. Коллектив часто стремится к разнообразию деятельности и в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

Но класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведения как отдельных представителей коллектива, так и объединяющих их групп. Очевидно активное самоутверждение, поскольку сформировав первичные группы, школьники пытаются самоутвердиться в своих ролях, расширить границы собственной значимости, определить отношения взаимозависимости и внутригрупповой иерархии. В этот период коллектив класса уже способен решать возникающие конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с тем, что большинство осознает себя членами единого классного коллектива, хочет сделать его лучше, почувствовать себя в нем защищенными. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен. Круг общения расширяется за счет участников детских коллективов и объединений и представителей педагогического коллектива.

Изолированность отдельных школьников еще продолжается, но число их обычно невелико. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, доброжелательная атмосфера, ощущение «мы —коллектив» и т.п.) для развития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе ценно для объединения детей. Активно используются знания и умения каждого ребенка. Но при отсутствии работы, специально направленной на сплочение группы, она развивается только включая этот этап. Самостоятельно выйти на следующий этап способны далеко не все.

Третья стадия — кооперации — свойствена сплоченной группе в момент очень высокого эмоционального подъема. Мотивом выполнения в том числе рутинной, трудоемкой работы является не результат, а стремление быть вместе. Кооперация — состояние недолгое, оно необходимо для выхода на следующий этап. Если момент упущен, происходит распад на микрогруппы: из-за отсутствия деятельности, конфликтов в группе, неудач в каком-либо деле.

Четвертая стадия — определения приоритетов: дела или общения. В ситуации, когда приоритетным становится общение, группа, как правило, замыкается в себе, плохо относится к переменам; развитие постепенно прекращается, целью становится погоня за прежним эмоциональным состоянием, налаживание отношений. Работать с подобной группой (корпорацией) сложно, зачастую невозможно. Важно не допустить ее возникновения, вы-

страивая перспективу развития, поддерживая ее мотивы, насы щая жизнедеятельность встречами с новыми людьми, выхода за пределы класса, школы, новыми видами и формами деяте ности. Педагог может вмешаться в ситуацию, когда члены груп пы, движимые стремлением вернуться к делам, получившим мак симальный коллективный эмоциональный отклик, станут внов открытыми и готовыми к движению. Другой вариант — резко п ставить группу в новые неожиданные условия (например, повес ти в поход, организовать экспедицию и т.п.), чтобы «сбить» ее д уровня адаптации.

В случае выбора в качестве основы сплочения «дела» групп продолжает движение к коллективу. Важной становится деятель ность, приносящая пользу другим людям, т.е. осуществлени нравственной цели, которая в значительной степени определя всю организацию жизни коллектива. Наиболее яркой особенность этой стадии является гуманистический характер отношений, ког да каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одн из важнейших следствий развития внутриклассных отношений рост возможностей для личностного самовыражения и самоут верждения каждого школьника за счет реализации своих твор ческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические от ношения в это время гармонично связаны между собой. Школь ники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границ между ними становятся все более размытыми. Конфликты в кол лективе единичны, школьники в основном способны преодоле вать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдель ной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, устойчи оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сфор мировано и может быть использовано как мощный фактор регу лирования жизни класса. В связях с другими классами преоблада ют отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление участию в совместных делах, исчезают отношения соперничес между классами.

Чувство защищенности на этой стадии становится характер ным для каждого члена коллектива и, что особенно важно, он сразу возникает у новичков. Развитие школьной воспитательно системы может происходить двумя путями:

- ядро системы создается через сплочение различных первич ных коллективов, прежде всего классных, а затем через развита их взаимодействия к укреплению общешкольного коллектива;

- первоначально создается общешкольный коллектив, а затем используя его потенциал, педагоги сосредоточиваются на класс ных коллективах.

Различают следующие виды коллективов.

Общешкольный коллектив — это дифференцированное объединение детей и взрослых. Составляющие его группы, объединения могут обладать собственной организационной структурой и ценностными ориентациями, не противоречащими ценностно-смысловым ориентациям школы в целом. Объединяющим элементом, как и в случае с классом, служит общая коллективная деятельность, в которой результат зависит от согласованного участия всех и каждого.

Существует несколько вариантов взаимодействия первичных коллективов в рамках общешкольного коллектива: в одних случаях школьный клуб интегрирует большинство объединений по интересам; в других — такую роль берут на себя воспитательные центры; в третьих — организация осуществляется через органы школьного самоуправления; в четвертых — в основе взаимодействия лежат общие дела. В идеальном случае все первичные коллективы с целью интеграции включаются во взаимодействие через со-уп-равление, общешкольные дела, воспитательные центры, клубы, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляется возможность:

- расширения сферы общения каждого ребенка в группах принадлежности, изменения сложившегося у него отрицательного опыта взаимоотношений;

- участия первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности на основе общих нравственных ценностей, но дифференцированной с учетом интересов каждого первичного коллектива;

- целенаправленной корректировки влияния на членов разных коллективов;

- расширения сферы одновозрастного и межвозрастного общения;

- регулировки отношений внутри одних коллективов с использованием в качестве образца гуманистических отношений в других коллективах;

- создания эмоционально-положительного фона взаимоотношений педагогов и воспитанников.

Ценностно-смысловая основа коллектива может быть различной и она не остается неизменной. Приведем описание пространства возникновения коллектива и возможных его типов, данного в исследовании Е. Н. Барышникова.

Коллектив-команда — это высокоорганизованная группа, совокупный субъект деятельности, механизм достижения общих и индивидуальных целей. Коллектив складывается вокруг результата совместной деятельности, который важен для всех его участников. Для быстрейшего достижения результата члены коллектива готовы поступиться своей самостоятельностью и свободой. Каждый Участник берет на себя ту часть общей работы, с которой он спра-

вится лучше и качественнее, чем остальные. Стиль общения — деловой. Сокращено количество совместных досуговых мероприятий, так как большинство участников общности не видят в них пользы. Вопросы принятия или исключения из общности возникают в том случае, когда новый участник мешает общему делу.

Процесс управления совместной деятельностью максимально сокращен. Учитывая, что общее согласованное или демократически принятое решение требует больших временных затрат, от многих демократических процедур в такой общности легко отказываются. В этих условиях лидер — человек, лучше других подготовленный к управлению совместной деятельностью, а в условиях школы, где главным является процесс получения знаний, в качестве таких лидеров выступают педагоги, которые функционально являются более компетентными, чем учащиеся. Разрешаются возможные конфликты по поводу претензий на власть, тех или иных управленческих решений. Возникшая конфликтная ситуация проясняется в процессе объяснения и обоснования лидером своей позиции. Если участники общности способны доказать лидеру, что он совершил ошибку, такое решение отменяется.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с рационально-познавательной ориентацией.

Коллектив-община — это высокоорганизованная группа, в основе которой лежит особый уклад жизни, задающий нормы и правила для членов группы и позволяющий отличать себя от представителей иных групп. Главная ценность — особый образ жизнедеятельности, построенный на приоритетах доверия, честности друг перед другом и позволяющий присваивать ценности культуры. Для подобного коллектива очень важно выделиться из числа других общностей и стать узнаваемым. Это приводит к использованию символических механизмов — созданию своей формы, знаков отличия, символов и атрибутов, правил приветствия, особого языка. Большое внимание уделяется приему и исключению членов.

Лидером здесь становится человек, являющийся носителем и хранителем традиций, наиболее ревностно следящим за соблюдением принципов и правил жизни общности. Больше всего для этой роли подходит педагог с богатым жизненным опытом, готовый и способный транслировать ценности культуры и создавать ценностно оформленное культурное пространство. Конфликтные ситуации в основе имеют, как правило, расхождение в оценках норм и правил, отступлений от общего образа жизни. Разрешить конфликт могут и рядовые члены коллектива, способные объявить бойкот, лишить знаков отличия и т.д.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с культурно-нравственной ориентацией.

Коллектив-сообщество — это высокоорганизованная группа, которая в процессе согласования интересов ее членов успешно решает возникающие между ними конфликты и способствует взаимообогащению и развитию индивидуальности каждого. Коллектив выступает средством наиболее эффективного взаимодействия, позволяющего успешно решать общие и индивидуальные проблемы, но потребность в нем возникает лишь при возникновении конфликтных ситуаций. В основе данной общности лежит уважение к свободе и независимости каждого человека. Важной особенностью является толерантность и терпимость к особенностям друг друга. Здесь не принято оказывать помощь человеку, если он о ней не просит. В качестве органов самоуправления в таком коллективе наиболее успешно работают конфликтные комиссии.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с индивидуально-личностной ориентацией (рис. 2).

Социальный коллектив — это высокоорганизованная группа, социальная целостность, которая является посредником между отдельным человеком и обществом, решает возникающие проблемы посредством социализации членов коллектива и социального творчества по преобразованию социума. Строится на основе потребности во взаимном общении. Значимыми являются едине-

Коллектив-команда, совокупный субъект деятельности

Концепция — система взглядов на что-либо, основная идея, ведущий замы­сел, руководящая идея.

Концепция — система взглядов на что-либо, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея.