Пространство — множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов, расстоянием между ними.

Пространство Детства — Составляющая конкретно-исторического пространства социума, и в частности воспитательного пространства — сре­ды наиболее благоприятного позитивного развития личности ребенка.

Воспитательное пространство — среда, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий. Воспитательное простран­ство может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управ­ления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потреб­ности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены соци­альные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство — педагогически организован­ная конкретно-историческая социальная среда, в которой интег­рируется воспитательный потенциал основных структур простран­ства с целью создания наиболее благоприятных условий для ин­дивидуально-личностного развития детей и их активизации как созидателей собственной среды жизнедеятельности («среды взрос-

 

ления»). Неорганизованная в воспитательном плане среда способ­на свести «на нет» все усилия педагогов. Если ребенок находится в пространстве, не усваивая и не присваивая его, в таких случаях пространство не является воспитательным.

Предосновой воспитательного пространства выступает воспи­тательная среда. Чтобы оценить ее характеристики, можно вос­пользоваться методом векторного моделирования, предложенным В. Левиным.

Первый шаг: проведение микроэкспертизы воспитательного процесса в школе. С этой целью предлагается ответить на шесть вопросов.

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в моей школе? а) личность каждого учащегося; б) общества (коллектива).

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется? а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

4. Практикуется ли в школе наказание детей? а) пожалуй, да; б) скорее, нет.

5. Стимулируется ли проявление ребенком какой-либо инициативы? а) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда.

6. Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные
творческие проявления ребенка?

а) скорее, да; б) пожалуй, нет.

Второй шаг: на основе полученных ответов необходимо пост­роить векторную модель образовательной среды школы в системе координат, состоящей из двух осей: «свобода—зависимость» и «активность—пассивность». «Активность» в данном случае пони­мается как педагогическая поддержка таких свойств, как инициа­тивность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, отстаивание личностью своих интересов и т. п. «Пассивность» — отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п., а «зависимость» — полное послушание, приспособленче­ство, жесткая обусловленность поведения внешними требования­ми, контролем и т.п.

Три первых вопроса направлены на определение наличия возможно­стей для свободного развития ребенка, другие три — на определение возможностей для развития его личностной активности. Каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

Ответы интерпретируются следующим образом.

Вопрос 1. Констатация приоритета личностных интересов и ценнос­тей над общественными понимается как возможность свободного разви­тия. Приоритет общественных интересов — как «зависимость».

Вопрос 2. Если в школьной среде отмечается преобладание ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку, то это также интерпрети-

руется как возможность свободного развития ребенка («свобода»). Если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

Вопрос 3. Ориентация школьной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в ней дополнительной воз­можности для свободного развития («свобода»). В противном случае — «зависимость».

Вопрос 4. Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка («активность»). Обрат­ный выбор — «пассивность».

Вопрос 5. Если в школе констатируется положительное подкрепление инициативы детей, то это интерпретируется как дополнительная воз­можность развития их активности («активность»). Противоположный от­вет — один балл по шкале «пассивность».

Вопрос 6. В случае существования в школьной среде условий, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности. В про­тивном случае — «пассивность».

Третий шаг: на основе полученных результатов, занесенных в систему координат, мы получаем возможность типизировать сре­ду школы по одному из четырех признаков (рис. 1). Четыре типа воспитывающей среды (догматическая, среда внешнего лоска и карьеры, среда безмятежного потребления и творческая среда) были выделены и описаны Я. Корчаком, а в интерпретации В. Ле­вина они характеризуются следующим образом.

Догматическая среда. Способствует развитию пассивности и за­висимости ребенка и характеризуется преобладанием авторитар­ных методов воспитания, жесткой дисциплины, муштры, куль­том внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявши­мися традициями и ритуалами. Для такого типа воспитывающей

Активность

Творческая среда Карьерная среда
Свобода -I------------------ 1---------------- - Зависимость

Безмятежная среда Догматическая среда

Пассивность

Рис. 1. Система координат для векторного моделирования

 

среды характерны добросовестность, самоограничение, самопре­одоление, «благоразумие, доходящее до пассивности», непоколе­бимая уверенность в собственной правоте. Личность ребенка, вос­питывающегося в догматической среде, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие транс­формируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается сильная личность, то она, как правило, ожесточает­ся в своем стремлении устоять против чужой воли. Данный тип среды формирует пассивную и зависимую личность.

Безмятежная среда. Способствует свободному развитию, но и обусловливает формирование пассивности ребенка. В ней царят покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и доб­ротой. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к бур­ному течению событий вне школы: среда поощряет любое «вооб­ражаемое существование», идеализированные представления о жизни и своем месте в ней. Здесь он может быть всем, писал Я. Кор-чак, чем он хочет: сам — из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений — ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь. Он подчеркивал, что в такой среде работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения же­лательных жизненных условий, в которых формируется личность, которая в принципе всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой подобной личности является независимость, сочетающая­ся с жизненной пассивностью, неспособностью к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой чело­век предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка в своей рако­вине. Безмятежный тип среды складывается в таких школах (или у таких учителей), где доброжелательное, «душевное» отношение к учащимся не подкрепляется соответствующей требовательностью; где перед школьниками не ставятся трудные задачи и новые пер­спективы, не стимулируется напряжение духовных, интеллекту­альных и физических сил, необходимое для их личностного раз­вития.

Карьерная среда. Способствует развитию активности и зависи­мости ребенка и более ориентирована на различные внешние про­явления, нежели на внутреннее содержание образовательного про­цесса: «Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тще­славие, хищность, недовольство, высокомерие, раболепие, за­висть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, по­купают и продают». Холодная расчетливость может сопровождать­ся здесь соответствующим упорством в достижении поставленных

целей. Основными чертами личности, формирующейся в такой среде, являются фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска» (Я.Корчак).

Творческая среда. Способствует свободному развитию активно­го ребенка, отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. «Сила ее, — отме­чает Корчак, — не в твердости духа, а в полете, порыве, движе­нии. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет поведения — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы... Терпимость тут не половинчатость убеждений, а ува­жение к человеческой мысли». В творческой среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобра­зовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.

Различные типы сред как данность могут использоваться в вос­
питательных целях, наполняться воспитательными смыслами, со­
бытиями, предполагающими и организующими субъектную по­
зицию ребенка. ^ч

Опрос, проведенный в рамках научно-практического проекта «Обра­зование в информационную эру: стратегия развития» (1990) позволил определить основные характеристики понятия «событие»:

- событие — это педагогическое действие, помогающее ребенку пе­режить определенное психологическое состояние, оставляющее след в его душе, а затем сказывающееся на его сознании и поведении;

- важным условием создания «события» является точное определе­ние цели педагогической деятельности, доведение ее до каждого учени­ка и обсуждение результатов. Последнее, по мнению школьников, очень важно: «Без осмысления результатов того, в чем ты участвовал, даже самое интересное дело уходит из памяти, ускользает, не осознается как важное событие»;

- опыт показал, что в педагогике можно выделить три ряда «собы­тий». Дети различают: «события», которые оказывают влияние на их ми­ровоззрение («Без этого урока вся моя дальнейшая жизнь пошла бы по-другому»); те, которые позволяют ребенку осознать прирост знаний и углубить их эмоциональное восприятие («Я узнала сегодня новое о том, о чем раньше много слышала, но тогда знания не было, а теперь есть!»); и те, которые дают возможность проявить себя с лучшей стороны («Все узнали, какая я способная»);

- если дети участвуют в делах, которые они оценивают как «собы­тие», растут их самопознание, самооценка, социальная уверенность.

Пути включения объектов среды в воспитательную систему: а) ознакомление школьников с окружающей средой. Но нельзя знакомить учащихся сразу со всеми окружающими объектами. Эту работу целесообразно проводить, выбирая доступные для воспри­ятия школьников объекты, постепенно расширяя знания о них,

 

увеличивая радиус освоения среды; ознакомление может быть как прямым, так и опосредованным;

б) деятельное освоение среды. Только социально значимая де­
ятельность может расширить жизненное пространство школьного
коллектива;

в) педагогизация окружающей среды посредством поддержки
любых полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспе­
чения участия родителей и общественности в делах и управлении
школой, обучения их психолого-педагогической грамоте;

г) персонализация среды. Каждый индивид и каждая учени­
ческая общность должны найти в окружающей природной, пред­
метно-практической и социальной среде свою излюбленную нишу,
своих друзей, конкретные объекты для приложения своих сил;

д) формирование у учащихся адекватного отношения к поло­
жительным и отрицательным явлениям окружающей среды. Шко­
ла не может (особенно сейчас) значительно изменить окружаю­
щий социум, но она способна помочь ребенку понять, что такое
хорошо и что такое плохо, научить его адекватно относиться к
происходящему — это реальная педагогическая задача. В этой свя­
зи одним из приоритетных направлений выступает деятельность
по социальному закаливанию.

Движущей силой развития воспитательной системы выступает противоречие между процессами интеграции и дезинтеграции. Ин­теграция проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивой сети межличностных отно­шений, в развитии духовно-нравственных ценностей. Дезинтегра­ция характеризуется нарушением стабильности, нарастанием ин­дивидуальных и групповых различий, проявлением ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям. Развитие вос­питательной системы включает этапы.

Первый этап — становление — разработка теоретической кон­цепции, моделирование структуры, установление связи между компонентами, формирование команды единомышленников. Эле­менты системы работают отдельно, внутренние связи недоста­точно прочны, преобладают организационные аспекты, осуще­ствляется педагогический поиск, формируются стили общения, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Взаимодей­ствие с окружающей средой чаще всего имеет стихийный ха­рактер.

Второй этап — отработка — развитие коллектива, органов са­моуправления и соуправления, утверждение системообразующих видов деятельности и приоритетных направлений функциониро­вания системы, закрепление традиций, отработка наиболее эф­фективных педагогических технологий.

Третий этап — окончательное оформление — закрепление еди­ного коллектива, активное взаимодействие со средой, учет ин-

тересов каждой личности, развитие демократического стиля уп­равления и отношений, повышение уровня культуры.

Четвертый и следующие этапы — перестройка системы на ос­нове изменения цели, преобразования системообразующих фак­торов. Возможен сценарий кризиса системы и ее разрушения. В числе возможных причин — появление усталости в коллективе, отсут­ствие прогресса в совершенствовании деятельности.

Для реализации этих этапов предлагается следующий алгоритм деятельности.

1. Создание инициативной группы (такая группа может воз­никнуть стихийно или быть специально подобрана руководителем школы).

2. Инициативная группа формирует свое видение настоящего и будущего состояния школы, ее воспитательной системы.

3. Инициаторы ищут своих сторонников среди педагогов, уча­щихся, родителей (для моделирования и построения воспитатель­ной системы характерно то, что почти на каждой новой стадии увеличивается количество ее участников; путем совместных раз­мышлений и действий инициаторы стараются убедить педагогов, учащихся и родителей в целесообразности внесения изменений в воспитательный процесс и в другие области функционирования образовательного учреждения).

4. Установление контактов с научно-методическими центрами района, города, области, страны или отдельными учеными и ме­тодистами.

5. Ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитатель­ных систем, теоретическими и методическими основами проек­тирования образа выпускника учебного заведения.

6. Разработка программы (плана) действий по построению мо­дели воспитательной системы образовательного учреждения (оп­тимальная продолжительность построения данной модели — от одного года до полутора лет).

7. Диагностика состояния и результативности учебно-воспита­тельного процесса, анализ условий развития личности школьни­ков, определение воспитательного потенциала окружающей сре­ды, путей и способов его реализации. Результаты диагностическо­го исследования позволяют более объективно оценить состояние и результативность учебно-воспитательного процесса, выявить стратегически сильные и слабые стороны образовательного заве­дения, определить основные недостатки и проблемы педагоги­ческого обеспечения развития личности учащихся. На основе этой информации очерчивается проблемное поле, где проблемы рас­полагаются в зависимости от степени их влияния на эффектив­ность учебно-воспитательного процесса.

8. Формирование образа учебного заведения (как спонтанное, так и преднамеренное).

 

9. Действия по интеграции индивидуальных и групповых пред­
ставлений школьного сообщества в коллективный образ учебного
заведения. Наиболее эффективный способ — деловая игра по про­
ектированию образа учебного заведения и его воспитательной
системы (используются такие задания, как определение качеств,
которыми должен обладать выпускник учебного заведения, и глав­
ной идеи обновления и совершенствования жизнедеятельности
школы; формулировка основных правил (принципов) построе­
ния жизни в школе, которые помогают воспитывать ученика,
обладающего качествами образа выпускника; определение конк­
ретных форм и способов совместной деятельности учителей, уча­
щихся и родителей, которые будут способствовать формирова­
нию желаемых качеств выпускника).

10. Создание творческих групп и их деятельность по уточнению и разработке деталей образа школы.

11. Конструирование модели воспитательной системы и состав­ление программы ее построения. Чаще всего избирается форма концепции¹. Рекомендуемые разделы:

а) исходное состояние воспитательной системы: основные па­
раметры образовательного учреждения; воспитательный потен­
циал образовательного учреждения и окружающей его среды; до­
стижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании уча­
щихся;

б) проектируемое состояние воспитательной системы: теоре­
тико-методологические основы; ценностные ориентиры систе­
мы -— ценности, цели, задачи и принципы построения; механиз­
мы функционирования системы — функции воспитательной сис­
темы, системообразующие виды деятельности и системоинтегри-
рующие формы организации воспитательного процесса, педаго­
гические технологии построения совместной деятельности, об­
щения и отношений, управление и самоуправление, внутренние
и внешние связи, кадровое, организационно-нормативное, науч­
но-методическое, психологическое и финансово-материальное обес­
печение; этапы построения системы; критерии, показатели и спо­
собы изучения эффективности воспитательной системы.

12. Мысленное экспериментирование моделями представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы.

13. Обсуждение в школьном коллективе модельных разработок и программы построения воспитательной системы.