Типы интереса и обычная школа

Интерес основан на повторе, то, что интересно – повторяется. Обычная школа также основана на повторе. Рассмотрим обычную школу с точки зрения присутствия в ней разных типов интереса. Вначале необходимо сопоставить процесс обучения или познания с процессом понимания. Затем необходимо зафиксировать структуру процесса обучения и, наконец, выделить места, где интерес и обычный учебный процесс пересекаются.

Несовместимость познания и понимания

Несовместимость познания и понимания проистекает из того, что в основе каждого процесса лежат разные, подчас взаимоисключающие схемы. Различие схем касается места знания, формы знания, времени и формы процесса, роли и функции участников процесса.

По аналогии можно сравнить процесс познания с производством массового типа, в то время как процесс понимания с производством единичного продукта. Эти производства отличаются настолько сильно, что потребовались три столетия технического развития, чтобы от ремесленного единичного производства перейти к массовому производству современного типа.

Специфика обучения ученика как человека состоит в том, что человек должен быть активным и самостоятельным, поэтому в сфере формирования индивидуальности проблема понимания важнее, чем проблема познания.

Между тем технология познания позволяет «штамповать» конкретного типа личность, чаще всего это относится к конвейеру школы по ликвидации неграмотности. В данном случае школа и не ставит задачи сформировать ученика как интеллектуальную единицу, самостоятельного мыслителя, так как имеет готового человека.

Сравним процессы познания и понимания. Обучение или познание – это передача знаний как вещей, не зависящих от носителя знания. Понимание – это уникальное, только носителю присущее владение знанием, точнее, опытом. Познаются знания, понимается опыт.

Идеальная схема отражает цель познания – передача знания из головы учителя в голову ученика. Учитель только посредник между наукой и ребенком. Процесс познания должен быть отлажен на предмет четкости внешних атрибутов действия ученика и соответствия методике.

Например, по теории П. Я. Гальперина, обучение состоит в том, что идет повтор при постепенной интериоризации. Повтор громкий сменяется повтором тихим, шепотом, проговором про себя, а затем проговор отсутствует.

Исходное качество позиции и роли учителя состоит в том, что он обладает полными знаниями, которые и передает ученику. Тут нет возможности спора, диалога и развития знаний, только усвоение идеала. Позиция учителя не оспаривается.

Глубже оказывается, что и знания учителя не принадлежат учителю, он получает их в готовом виде, его творчество касается не знания как такового, а формы и методики подачи знания.

В подобной ситуации о знании можно говорить как о вере, как о системе, неоспоримость и необходимость которой не следует из логики разворачивания знания.

Как раз вера в современном обществе резко упала, В прошлом поколении учеба была необходимым делом, престиж знания не оспаривался. Теперь ситуация меняется. Школа оказывается в состоянии конкуренции с другими источниками знания, прежде всего видео.

Из логики веры в необходимость знания следует, чтостимул получения знания может быть только вне самого знания и ученика. То же можно сказать об учителе. Принижена роль полезности, хотя и осознание полезности знания еще не объясняет необходимости и не пробуждает интереса.

Познание оказывается в пространстве стимулов. Стимулы обучения лежат вне процесса познания. Стимулы подкрепляются авторитетом учителя, оценки, буквально страхом перед необратимостью плохой оценки. Оценка становится ключевым транслятором социального подтверждения статуса познания.

Отметим функциональную оправданность такого подхода к знанию. Знания – это система интеллектуальных инструментов. Как молоток на полке, знания представляют собой инструменты, которые должны лежать, когда их не нужно использовать.

Молоток отличается от руки, которую на полку не положишь. Так же познание отличается от понимания. Первое можно отложить. Знание пассивно, пока не следует команда по его использованию. Второе – опыт человека, он всегда с ним.

Такое функциональное различие познания и понимания касается авторства, отношения субъекта к познанию и пониманию. Познанное – это система категорий «субъект» и «объект», понимание – это система категорий «мое – не мое», «обладаю – не обладаю», «существует – не существует», «существенно – не существенно». Различие этих категорий исследовал русский философ С. Л. Франк.

Р. Декарт, вводя категории "субъект-объект", отмечает, что они относятся только к когнитивным отношениям, т. е. действуют исключительно в процессе познания. Субъект – это не знающий активный элемент отношения, который стремится познать предмет, называемый объектом. Именно познавательное отношение задает распределение свойств объекта и субъекта. Объект обладает двумя характеристиками: он существует вне субъекта (ибо иначе познание не имеет смысла пространственно) и существует независимо от него (иначе познание не имеет смысла ввиду изменяемости объекта по воле субъекта, т. е. по причинной зависимости).

Франк утверждает, что человек, прежде чем начинает познавать, существует. Существование как отношение предшествует познанию. Далее познает субъект только то, что уже существует для него как человека, т. е. то, с чем человек уже сталкивался как с миром и предметом и чем он в субстанциональном смысле уже обладает.

Таким образом, человек познает не совсем то, что полагает за объект Декарт. Объект у Декарта – это предмет, который двигается сам по себе, является «causa sui», причиной самого себя, или, словами Канта, «вещью в себе». Это существует только в тех случаях, когда с миром нового сталкивается ученый. Но это совершенно исключено для ученика школы.

Ученик сталкивается не с объектом, а с предметом. Вопрос о причинно-следственных и истинных отношениях подменяется вопросом о существовании.

Функциональное несоответствие познания и понимания необходимо рассматривать на анализе разного типа деятельности, так как именно существенное различие познавательной и существенной деятельности приводит к несовместимости. Сопоставление деятельности целесообразной, каковой является познание, и деятельности осмысленной, каковой является понимание, раскрывает внутренний механизм несоответствия и несовместимости.

Однако такая задача относится к анализу стиля мышления, и к ней мы вернемся в третьей части.

Личностное и смысловое различение познания и понимания следует из схемы 2.1. В процессе познания знание функционирует вне личности учителя и ученика. В процессе понимания должно быть двойственное течение обменом знаниями. Знания, которые ученик воспринимает, должны пройти особую процедуру присвоения их учеником. Присвоение может состояться как удивление, открытие, возращение, рефлексия, всё это компоненты понимания.

 

Схема 2.1. Идеальный процесс обучения. Идеальный процесс обучения и процесс понимания (познания)

Процесс понимания двойственен в плане оборачивания отношения в начале и в конце процесса понимания. Сначала ученик пассивен, потом он активен. Двойной цикл процесса понимания подчеркивает необходимость в структуре его диалога.

Таким образом, диалог становится ключевым механизмом перехода от познания к пониманию. И если процесс познания, как показывает практика обычной школы, в настоящее время в основном нормативен, то процесс понимания может последовать за пониманием только через коррекцию в диалоге.

Итак, переход от познания к пониманию – суть нормативная коррекция ученика – возможен только через диалоговые процедуры.

 

Процесс обучения

Функциональное различие познания и понимания проистекает из принципиальной разницы структур деятельности познания и понимания. Познание есть отчужденная, внешне стимулируемая, заданная наличной целью деятельность. Понимание имеет личностные смыслы, мотивировано изнутри.

До того, как учитель выучился, наука отражает в знаниях природу, эксперименты, сомнения. Сама наука является упрощенным повтором того, что исследует ученый. Знания науки упрощаются для студентов и тем более для учителей, которые в знаниях видят не то, что есть или нет в природе, а то, что и как преподать школьнику. Это уже третий повтор и упрощение. Четвертый наступает тогда, когда учитель учит школьника: он тоже не знает предмета в совершенстве, он упрощает предмет для себя и далее – для ученика, отрабатывая собственную методику. Далее идут повторы в самом ученике, в его знании (см. схему 2.2).

 

Схема 2.2. Реальный процесс обучения

Методика предполагает в учебном процессе ниши для повторения материала до 40 раз (книги, учебники, лекции, тетради и т. д.)

Учебный процесс идет через повторы: «повторение – мать учения». Вначале материал в учебнике. Потом учитель его объясняет. Проверка на закрепление. Повторение у доски, из уст соученика. Запись на доске, другие учебные материалы. Выполнение домашнего задания. Контрольные работы. Сохранение информации в тетради. Подсказка товарищу. Все это повторы, которые заставляют ученика принять в себя информацию.

Научение в этой ситуации происходит в том случае, если учитель понимает, что надо дать ученику во всех повторах один материал, а сам ученик понимает, что информация, даваемая ему в разных формах, одна и та же. Это правило повторения, а не развития знания. Ученик, который попытается развить знание, при повторе возвращается к началу, а ученик, который не видит повтора, теряется в многообразии его форм.

Таким образом, познание представляет собой длинную цепочку повторов, расположенных вне ученика, по структуре процесса обучения, и повторов в голове ученика, которые отражают внешние фигуры. Фигуры усвоения знания как информации, а не существования его как знания науки...

Усложнение системы повторов происходит при попытке разнообразить обучение. Учитель стремится сделать так, чтобы новый повтор отличался от предыдущих. Отличие может сделать непонятным то, что материал тот же. Тогда интересовое обучение принесет не пользу, а вред. Суть повторов в процессе обучения не игра с материалом, а закрепление материала.

Повторы также несут на себе задачу отчуждения знания. Если знание повторяется много раз и по-разному, то ученику не придет в голову приписать себе авторство этого знания. Отчуждение знания необходимо для того, чтобы само знание было нейтральным инструментом (молотком, а не рукой).

Разделение понятий «информация» и «знание» в информатике. Информация – это пассивная последовательность значков; знания – это направленная, ориентированная и структурированная информация. Пример: фреймовая структура, фрейм «дата». Компьютер спрашивает дату. Необходимо ввести год, месяц, число, день недели, если что-то не введено, компьютер ждет и спрашивает. После ввода компьютер проверяет введенное, сравнивает по дню недели, если день недели не совпадает, то дата не принимается.

Для процесса познания используется не информация, а знания. Знания в процессе познания имеют внешнюю от ученика направленность. В процессе познания знания приобретают внутренний смысл.

Внутренний смысл званиям придает коллекция и игра. Здесь возникает противоречие познания и интереса, аналогичное противопоставлению познания и понимания. Игрок и коллекционер стремятся сделать знания своими, наделить своими мифическими и психическими смыслами.

Таким образом, в процесс познания повтор входит в такой структуре, которая делает знания внешними, отчужденными для интереса ученика. Повтор процесса познания приспособлен не только для усвоения, но для определенного усвоения знания.