Лекции.Орг


Поиск:




Объяснение и редукция в психологии




Одна из сложнейших проблемных областей пси­хологии — проблема объяснения. При чтении лите­ратуры по методологическим проблемам психологии возникает чувство, что в эту проблемную область многие авторы предпочитают не вторгаться и тихо обходить ее стороной. Публикации по этой теме не­многочисленны, и некоторые работы (например, Пиаже, 1966) цитируются уже не один десяток лет. Причина в том, что в данной проблеме достаточно сложно развести гносеологические и психологиче­ские аспекты.

К гносеологическим (т. е. связанным с общими за­кономерностями познания) аспектам проблемы от­носится типологизация видов объяснения, логиче­ские аспекты научного объяснения, редукция в науч­ном объяснении.

В философии и логике объяснением называют ло­гический вывод, осуществляемый в терминах опреде­ленной предметной области, о существенных призна­ках и связях объясняемого предмета. Нередко объясне­ние определяют как процесс, осуществляющийся через познание законов, которым подчиняется объясняемый объект (Роговин, 1979). Редукцией называют методологический прием сведения каких-либо данных к более простым исходным началам. Редукционизмом называ­ют «методологический принцип, согласно которому высшие формы материи могут быть полностью объ­яснены на основе закономерностей, свойственных низшим формам» (ФЭС. С. 575). Редукционизм в нау­ке, таким образом, всегда связан с выходом объясне­ния за рамки предметной области данной науки. В учебных пособиях по психологии нередко опреде­ляют редукционизм как упрощающее объяснение, низводящее объясняемую реальность к более эле­ментарному уровню, а редукцией — привлечение объяснительных принципов, схем и моделей других наук, выполняющее конструктивную роль в объясне­нии психической реальности (например, Абдурахманов, 2002). Именно в психологии проблема объясне­ния и редукции стоит наиболее остро. В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили раскрывают причины такого положения: «Стремление к поиску объективных ме­тодов психологического исследования, равно как и потеря веры в их существование, порождают в психо­логии беспрецедентные для любой другой науки по своему разнообразию формы редукции психическо­го. При этом расширяющиеся полезные междисцип­линарные связи психологической науки приводят к потере предмета собственного исследования. Именно так возникли и ныне сосуществуют многочисленные варианты редукционизма: нейрофизиологический, ло­гико-педагогический, информационно-кибернетиче­ский, социокультурный и пр.» (1977. С. 109).

К психологическим аспектам проблемы относят­ся особенности познавательной сферы и личности, оказывающие влияние на познание реальности в ходе научного исследования. Как отмечают А. Г. Аллахвердян, Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич и М. Г. Ярошевский, «практически все основные свойства человече­ского ума находят выражение в научном мышлении, отливаясь в его качества, которые признано считать онтологически обусловленными» (Психология науки, 1998. С. 37—38). Мы очень кратко рассмотрим психологические аспекты проблемы, прежде чем пе­рейти к гносеологическим.

К психологическим особенностям человеческого мышления, влияющим на объяснение, относится стремление воспринимать мир упорядоченным, «уло­женным в систему причинно-следственных связей» (Там же. С. 36). Стремление к причинно-следствен­ным объяснениям рассматривается как универсаль­ное свойство человеческого ума, которое выражено у ученых более ярко. Многие ученые, интервьюиро­ванные специалистами по психологии науки, вос­принимают страсть к причинно-следственным объяснениям как параноидальную. Так, специалист по психологии научной деятельности Б. Эйдюсон говорит о науке как институционализированном параноидальном мышлении. В результате занятия наукой ученые интериоризуют требования, существующие вначале в качестве внешней необходимости, и прин­ципы вроде «бритвы Оккама», «минимизации числа независимых переменных», становятся естественными для мыслительного процесса в науке (Там же.1998). Правда, ученые способны отрефлексировать особенности собственного ума и отделить их от требований познавательной задачи. М. Махони обнару­жил поучительную связь между мерой осознания «человеческого» происхождения основных свойств на­учного мышления и его продуктивностью: «Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что... откры­ваемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума» (Там же. С. 38). Та­ким образом, способность к рефлексии обеспечивает ученому больший успех в его деятельности. Другая психологическая особенность ученого, влияющая на его объяснение изучаемой реальности, — особенность обобщенного Другого, которому дается объяснение (например, при написании текста). Немногие авто­ры, которые пишут о проблеме объяснения в психо­логии (Психология науки, 1998; Роговин, 1979) под­черкивают, что с психологической точки зрения объ­яснение — коммуникативный акт, развернутый в виде диалога, даже если объяснение дается самому себе.

Среди гносеологических аспектов проблемы мы остановимся на типологии видов объяснения в науке и проблеме редукции в научном объяснении. Одни из немногих публикаций, где освещена данная тема, — работы М. С. Роговина (1979, 1988). Прежде всего, М. С. Роговин разделяет понимание и объяснение как различные познавательные действия. Понима­ние индивидуально и монологично, объяснение коммуникативно и диалогично. Объяснение с гно­сеологической точки зрения — определение того, действию каких законов подчиняется объясняемый объект. М. С. Роговин отмечает, что некоторые ав­торы тяготеют к минимальному числу видов объяс­нений, и приводит типологию, предложенную аме­риканским исследователем поведения Д. Дейчем, который выделяет всего два типа объяснений. Пер­вый он обозначает как «описательный», или «обоб­щающий», второй — «структурный», т. е. «нейро­физиологический» или «механический». Фактиче­ски же, по мнению автора, это — две фазы или стадии объяснения. Первая фаза связана с объяснением не­посредственно наблюдаемого поведения, вторая с идентификацией элементов этого поведения в ней­рофизиологических терминах.

Обобщающее объяснение заключается, по Д. Дей­чу, в том, что, наблюдая определенные форма пове­дения, мы можем прийти к заключению, что в опре­деленных условиях, скажем в ситуации научения, та­кие формы поведения отмечаются всегда. Это значит, мы констатируем, что данный факт есть частный слу­чай или по меньшей мере чрезвычайно близкое явле­ние к тому, что мы определяем как некоторую общую закономерность. В структурном объяснении изучае­мое явление или факт рассматриваются как свойст­во материальной структуры, системы, механизма, а не как член класса. Формулировка (пусть гипотетиче­ская) «структуры», «системы» или «механизма» не включает в себя данное наблюдение и связей по ана­логии. Оно независимо от наблюдаемого потому, что производится на ином уровне реальности.

Проблема объяснения и редукции в психологии была проанализирована Ж. Пиаже (1966). Прежде всего, Пиаже исходит из идеи множественности ви­дов объяснения в психологии и выделяет два основ­ных вида объяснительных моделей, в зависимости от того, направлены они: а) на сведение сложного к бо­лее простому или психологического к внепсихологическому или б) на конструктивизм, в большей или меньшей степени остающийся внутри границ пове­дения (см.: Пиаже, 1966. С. 167). Объяснения путем сведения (редукционизм), в свою очередь, делятся на две группы, в зависимости от того, к чему они сводятся: либо остаются в рамках собственно психологических, либо выходят за рамки психологии. В соответствии с этим Пиаже выделяет еще три типа редукционизма: со­циологический, физикалистский и физиологический.

Примером редукционистского объяснения в рамках психологии Пиаже считает психоанализ как истолко­вание поведения по одному и тому же причинному принципу. Объяснения путем социологического или психосоциологического сведения, по Пиаже, не явля­ются редукционистскими, поскольку это «схема взаи­модействия одного уровня». Сюда попадают очень разнородные течения: это и неопсихоанализ Э. Фром­ма и К. Хорни, и исследование познавательных реакций (от работ Дж. М. Болдуина и П. Жане) вплоть до работ самого Пиаже и его школы; сюда Пиаже вклю­чает также взгляды Л. С. Выготского и А. Р. Лурии (главным образом в плане анализа речи), социомет­рию Я. Морено и т. д. Следующий намечаемый Ж. Пиаже тип «сведения» — физикалистское сведе­ние. В качестве примера Пиаже приводит интерпре­тацию В. Келером и Т. Валлахом так называемого эффекта последействия, заключающегося в изме­нении оценки величины или формы воспринимае­мой фигуры, когда это восприятие имеет место вслед за восприятием другой фигуры в той же обла­сти зрительного поля. Келер и Баллах стремились выразить проявляющиеся здесь различные виды насыщения и их динамику с возрастом в чисто фи­зических (биоэлектрических) терминах различий потенциалов и электросопротивления, исключая при этом всякую познавательную активность субъ­екта как высшей регулирующей инстанции.

Следующий вид редукции, пожалуй, наиболее распространенный из описанных Пиаже — органи­ческое сведение. Сюда относятся различные вари­анты нейрофизиологического редукционизма. Пи­аже говорит о необходимости дополнения такого сведения конструктивистскими объяснениями, на­пример, на основе абстрактного конструирова­ния-построения связей интрапозиционной логики (конъюнкции, дизъюнкции, импликации, исклю­чения и т. д.). В работе В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили (1977) показано, что причины наиболь­шей распространенности именно нейрофизиологи­ческого редукционизма — в нерешенной проблеме пространственной отнесенности психических про­цессов, которая коренится в особенностях класси­ческой научной рациональности: «Нам напомнят, что о пространственности психического в соответ­ствии с Декартовым противопоставлением души и тела говорить вовсе не принято. Итак, мы получаем следующую картину. Психическое обладает пред­метно-смысловой реальностью, которая, существуя во времени... не существует в пространстве. Отсюда обычно и возникает банальная идея поместить эту странную реальность, т. е. психическое, в пространст­ве мозга» (Зинченко, 1977. С. 110).

Группа «конструктивистских» объяснений состо­ит из таких, которые хотя и включают в себя сведения (как считает Пиаже — необходимый элемент любого объяснения), но все же основной упор делается при этом на процессах конструирования. Здесь Пиаже выделяет следующие три группы объяснения: 1) те, которые стремятся координировать в системы раз­личные законы обучения как прижизненного приоб­ретения новых адаптивных форм поведения; 2) те, которые стремятся объяснить эти новые формы по­ведения, не прибегая к понятию научения; 3) те, ко­торые апеллируют к абстрактным «моделям» как к наиболее полному и общему выражению психологи­ческих механизмов, стоящих за внешне разнообраз­ными формами поведения.

К первому виду подобных объяснений Пиаже отно­сит теорию К. Халла. Во-первых, Халл и его последо­ватели, выделяя отдельные законы — ассоциаций, градиентов цели, навыков, проявления и устране­ния потребностей и т. д., устанавливали определен­ную иерархию в отношении дедукции одного закона из другого. На низшем уровне, который они называ­ли «наивной дедукцией», согласование законов про­изводилось с помощью обычного языка и здравого смысла. Второй уровень дедукции — с помощью по­нятия вероятности и методов анализа вероятности. Третий уровень дедукции, которого стремился до­стичь сам Халл, привлекая для этой цели логиков, специалистов в области аксиоматики, — это система логических постулатов и установления правил связи и вывода друг из друга всех входящих в нее звеньев.

Во-вторых, разработка такого рода объяснений мо­жет быть связана с выделением «новых структур, рас­сматриваемых на высшем уровне. Например, одно из центральных понятий теории научения Халла — по­нятие «иерархические семейства навыков» — соот­ветствует глобальной структуре, объяснительная сила которой относительно независима от возможно­го сведения к органическому, не обязательно предпо­лагаемого этой объяснительной схемой.

Следующий, по Пиаже, тип «объяснения через поведение» — это, в его терминологии, «объясне­ние посредством генетической конструкции». Пиа­же не дает сколько-нибудь развернутой общей ха­рактеристики этого вида объяснения, указывая только, что «некоторые теоретики развития счита­ют созревание и научение, происходящее под влия­нием среды, лишь двумя из ряда действующих фак­торов, никак не исчерпывающими всех возможных конструкций» (Пиаже, 1966. С. 180). К числу таких объяснений, по мысли Пиаже, относятся взгляды его учителя П. Жане, работы этологов (К. Лоренц, Н. Тинберген), наконец, генетическая теория ин­теллекта самого Пиаже.

Последний вид объяснения, по Пиаже, — это объяснение, «основанное на абстрактных моде­лях». Это может быть понято в двух различных смыслах. В первом случае обычное объяснение с помощью выраженных в языке понятий («наивная дедукция») подменяется схемами, техническими моделями, вероятностными или логическими «мо­делями», и тогда, по мысли Пиаже, все это допол­няет различные варианты редукции, а применение специальных языков гарантирует (или создает ил­люзию гарантии) точность и придает всей конст­рукции респектабельный вид. В этом случае модель прямо не касается реальной основы.

Во втором смысле «объяснение с помощью абст­рактной модели имеет своей основной целью выя­вить то общее, что имеется у различных возможных реальных моделей. Даже в тех случаях, когда абстракт­ная модель не достигает этой высокой степени обобще­ния, она в ряде случаев помогает выявить определенное число достаточных условий для того, чтобы приме­нить такого рода объяснения, а это уже многое» (Пи­аже, 1966. С. 182).

По Пиаже, применение абстрактных моделей выполняет три полезные функции в общей теории пси­хологического объяснения. Во-первых, они делают дедукцию более точной, во-вторых — позволяют об­наружить новые связи между явлениями, в-третьих, позволяют устанавливать новые причинные связи, до этого не поддававшиеся анализу. Излагая данную ти­пологию видов объяснения в психологии, М. С. Рого­вин (1979) критикует ее за некоторую нечеткость де­ления между редукцией и конструированием, а также отсутствие функциональных объяснений. Однако, несмотря на эти особенности, приведенная типоло­гия и до сих пор остается значительнейшим достиже­нием в данной области.

Таким образом, анализ проблемы позволил выде­лить важнейшие ее аспекты. Объяснение в психоло­гии подчинено нескольким методологическим тре­бованиям. Прежде всего, психологическое объясне­ние должно оставаться в рамках предметной области психологии. Во-вторых, психологическое объясне­ние не должно низводить закономерности объясняе­мой реальности к закономерностям более элементар­ной, хотя тоже психологической реальности. В этом смысле редукционистским было бы утверждение о том, что ребенок не готов к школе потому, что у него не сформированы некоторые интеллектуальные опе­рации. В-третьих, объяснение в психологии должно по возможности полно отражать все многообразие причинно-следственных связей в изучаемой психи­ческой реальности. Методологически ошибочной яв­ляется подмена причины следствием или указание на лишь одну из зависимостей в более сложном цикле причинно-следственных связей («подростку не инте­ресно учиться, потому что его тянет к общению со сверстниками»). Формулируя объяснение, необходи­мо помнить о сложном, нелинейном характере при­чинно-следственных связей в реальности, которую изучает психология.

Исследование в психологии

В каждой исследовательской работе обязательно имеются несколько элементов: изучаемые реалии, компоненты самой процедуры исследования и имею­щиеся у исследователя мыслительные конструкции (понятия, гипотезы, объяснения). Структура психо­логического (как и любого научного) исследования выглядит следующим образом:

1. выдвижение гипотез;

2. планирование исследования;

3. проведение исследования;

4. интерпретация данных;

5. опровержение или подтверждение гипотезы (ги­потез);

6. формулирование новой гипотезы с последующей ее проверкой в случае опровержения старой.

Рассмотрим каждый из этапов психологического исследования более подробно.

По содержательным характеристикам исследова­ния могут быть поделены (Дружинин, 2002):

- на фундаментальные и прикладные. Фундамен­тальное исследование направлено на познание ре­альности без учета практического эффекта от при­менения знаний. Прикладное исследование прово дится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной прак­тической задачи;

- монодисциплинарные и междисциплинарные. Моно­дисциплинарные исследования проводятся в рамках отдельной науки (в данном случае — психологии). Междисциплинарные исследования требуют учас­тия специалистов различных областей и прово­дятся на стыке нескольких научных дисциплин. К этой группе можно отнести генетические иссле­дования, исследования в области инженерной психофизиологии, а также исследования на стыке этнопсихологии и социологии;

- комплексные и аналитические исследования. Комп­лексные исследования проводятся с помощью сис­темы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оп­тимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Однофакторное, или анали­тическое, исследование направлено на выявление одного, наиболее существенного, по мнению ис­следователя, аспекта реальности.

Любое исследование включает в себя ряд необхо­димых этапов. На каждом этапе решается определен­ная задача. Исследование начинается с постановки проблемы: что неизвестно?

Постановка проблемы включает в себя несколько этапов: 1) выявление неполноты нашего знания об изучаемом предмете; 2) описание проблемы на уров­не обыденного языка; 3) формулирование проблемы в терминах научной дисциплины.

В. Н. Дружинин подчеркивает, что второй этап по­становки проблемы также необходим, поскольку дает возможность переключиться из одной научной дис­циплины в другую (одна и та же проблема может быть сформулирована в терминах разных наук). Это обсто­ятельство особенно важно в современных условиях, поскольку, как было отмечено, интегративность науч­ного знания и проведение междисциплинарных ис­следований — характерная черта современной науки.

На следующем этапе ученый анализирует доступ­ную информацию по изучаемой проблеме. Может ока­заться, что эта проблема уже решена или существуют аналогичные исследования, не приведшие к оконча­тельному результату. Если ученый сомневается в ре­зультатах, полученных ранее, он воспроизводит иссле­дование по методике, предложенной его предшествен­никами, затем анализирует методы и методики, которые ими применялись для решения этой или ана­логичных задач. Наиболее творческий момент исследо­вания заключается в изобретении оригинальной мето­дики. Нередко находка нового метода преобразует на­учную область. Классический пример из истории физиологии — создание И. П. Павловым услов­но-рефлекторной методики и последующая коренная перестройка этой области науки. В качестве примеров из истории психологии В. Н. Дружинин приводит со­здание Б. Скиннером «проблемного ящика» как нача­ло исследований по оперантному научению и изобре­тение Г. Эббингаузом «бессмысленных слогов», кото­рое способствовало открытию ряда интересных закономерностей работы долговременной памяти.

Следующим очень важным этапом является фор­мулировка предположений — гипотез. Гипотезы быва­ют теоретическими и эмпирическими. Теоретические гипотезы существуют как части научной теории и вы­двигаются для того, чтобы восполнить неполноту теоретического знания или устранить имеющиеся в теорий противоречия. К таким гипотезам предъявля­ются требования верифицируемости и фальсифицируемости.

1. Эмпирические гипотезы не обязательно основы­ваются на теории. В. Н. Дружинин (2002) выделяет три типа эмпирических гипотез: теоретически обоснованные гипотезы, т. е. предпо­ложения, выведенные из некоторой теории;

2. эмпирические гипотезы для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, изучения взаимосвязи между явлениями и т. д., не основан­ные на имеющихся теориях, а, по выражению В. Н. Дружинина, сформулированные по принци­пу Фейерабенда «подходит все»;

3. гипотезы для данного случая (ad hoc).

Общее требование для всех видов эмпирических гипотез — они должны быть операционализируемы, т. е. быть доступными для проверки эмпирическим путем с помощью некоторых исследовательских про­цедур.

По содержанию гипотезы можно разделить:

- на гипотезы о наличии явления;

- гипотезы о наличии связи между явлениями;

- гипотезы о наличии причинно-следственной свя­зи меду явлениями. Их и называют эксперимен­тальными.

Как отмечает В. Н. Дружинин, эксперименталь­ная гипотеза строится как высказывание вида: «Если А, то В». А в данном случае — независимая перемен­ная, В — зависимая переменная. Гипотеза должна быть операционализирована таким образом, чтобы экспериментатор мог управлять переменной А и ре­гистрировать переменную В.

Мы не рассматриваем различные виды экспери­ментальных гипотез и экспериментальных планов, по­скольку данная тема подробно изложена в литературе по экспериментальной психологии. Для проверки ги­потез строится план научного исследования. Он вклю­чает в себя выбор группы людей, с которыми будет проводиться эксперимент или за которыми будет вес­тись наблюдение. Уточняется объект исследования, та часть реальности, которая будет изучаться. Выби­рается место и время исследования и определяется порядок экспериментальных проб, чтобы уменьшить влияние помех на результат эксперимента.

Эмпирические процедуры, используемые для проверки гипотез, можно классифицировать по двум основаниям (Дружинин, 2002):

1) наличия или отсутствия взаимодействия исследо­вателя и испытуемого, а также интенсивности этого взаимодействия;

2) объективированности — субъективированности. процедуры. Показателем объективированности является использование измерительных средств (аппаратуры, тестов и т.д.), субъективированно­сти — опора на опыт и интуицию исследователя. Схематическое изображение основных методов психологического исследования, предлагаемое

В. Н. Дружининым, представляет собой плос­кость, разделенную названными осями на четыре квадранта (рис. 4.1).

Взаимодействие (субъект — субъект)

Эксперимент Беседа

Измерение ---------------------------------------------------------►Понимание





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-12-05; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 551 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Вы никогда не пересечете океан, если не наберетесь мужества потерять берег из виду. © Христофор Колумб
==> читать все изречения...

609 - | 571 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.011 с.