Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 оррекци€ и абилитаци€ функциональной специализации задних отделов мозга и межполушарных взаимодействий (2-й ‘Ѕћ)




¬ данном параграфе мы продолжаем обсуждать схему внедрени€ метода замещающего онтогенеза, акцентиру€ ту его часть, котора€ максимально ориентирована на коррекцию функциональной специа≠лизации правого и левого полушарий мозга (его задних отделов) и их взаимодействи€. ¬ыше этот блок был обозначен как Ђнавешанные кон≠струкцииї, то есть технологии, которые в отличие от ранее описан≠ных внедр€ютс€ в процесс психолого-педагогического сопровожде≠ни€ избирательно, в зависимости от исходного синдрома. ’от€ следу≠ет отметить, что в современной детской попул€ции очень редко мож≠но встретить вариант отклон€ющегос€ развити€, не св€занный с дизонтогенезом межполушарных взаимодействий на уровне 2-го фун≠кционального блока мозга.

»так, уделив в начале коррекционного курса максимальное вни≠мание формированию межполушарных и подкорково-корковых взаи≠модействий на базовом, субкортикальном уровне (посредством сенсо-моторных синергических и реципрокных интеграции), мы можем на≠чинать внедрение специальных когнитивных процедур более высоко≠го пор€дка. ћишен€ми здесь станов€тс€ те психические функции, которые надстраиваютс€ в онтогенезе над сенсомоторным фундамен≠том. Ёто: соматогнозис, тактильный, зрительный и слуховой гнозис, моторна€ и речева€ кинетика, пам€ть, пространственные представ≠лени€ и речь.

¬о всех случа€х на этом уровне мы ориентированы на коррекцию и абилитацию операциональных компонентов любого из перечислен≠ных процессов. Ќапример, в речи это интонационно-мелодические,


96 „асть I. Ќейропсихологическое сопровождение процессов развити€

жесто-мимические, кинестетические (артикул€ционные), кинетичес≠кие, номинативные, логико-грамматические, вербально-мнестичес-кие аспекты и фонематический слух.

ћы еще не говорим о формировании самосто€тельного речевого высказывани€, регулирующих и обобщающих факторах речи и т.п. ¬едь дл€ того, чтобы были созданы предпосылки дл€ их активизации, ребенок должен нас (и себ€, кстати) услышать, повторить, пон€ть и запомнить сказанное.  роме того, перечисленные факторы, как изве≠стно, Ч епархи€ 3-го ‘Ѕћ; следовательно, их формирование адек≠ватно в едином контексте с другими процедурами и упражнени€ми, ориентированными на оптимизацию функционального статуса этих систем мозга.

ћы уже в достаточной степени овладели предвербальными про≠цессами и механизмами (тонус, подвижность, общий сенсомоторный репертуар речевого аппарата, дыхание, слюноотделение и т.п.), опос≠редуемыми 1-м ‘Ѕћ. ’от€ и не останавливаемс€ на достигнутом и продолжаем (в свернутой форме) выполнение этих упражнений. Ќо теперь мы удерживаем в центре нашего внимани€:

Чоперациональные звень€ (факторы) собственно речевого акта
(равно как и любой другой когнитивной функции) как таковые и в
их иерархической зависимости от онтогенетически более рано- или,
напротив, поздносозревающих;

Чих консолидацию в пределах одной функции и в межфункцио≠
нальном аспектах: например, письмо инвариантно включает гности≠
ческие, двигательные, речевые, мнестические факторы.

–ассмотрим в заданном контексте несколько примеров межполу-шарного факторогенеза, опосредуемого на уровне 2-го функциональ≠ного блока мозга. ¬сем известно, что фонематический слух €вл€етс€ классическим примером левополушарнои локализации психологичес≠кого фактора у правшей. Ќо очевидно, что, прежде чем стать звеном речевого звукоразличени€, он должен на первых этапах онтогенеза сформироватьс€ и автоматизироватьс€ как тональное звукоразличе-ние; звукова€ дифференцировка бытовых и природных шумов, голо≠са человека; наконец, воспри€тие просодики маминой речи в разных ситуаци€х, в зависимости от близости ее тела, собственного телесно≠го комфорта/дискомфорта и т.п.

»ными словами, факторогенез фонематического слуха до его фокусировки в левом полушарии должен быть максимально обеспе≠чен прелингвистическими правополушарными компонентами, Ђпре-вербитумомї (по ћ.  ритчли), всесторонним взаимодействием ребен≠ка с окружающим миром, где все имеет свое Ђим€ї, и введением в


–аздел 2. ћетод замещающего онтогенеза 97

действие механизма межгемисферного переноса.  ак доказывают ней-ропсихологические исследовани€, именно дефицит или несформиро-ванность последнего могут приводить к грубейшим задержкам рече≠вого развити€, в частности, по сенсорному типу.

ƒругим очевидным примером служит становление межполушар-ного обеспечени€ пространственных представлений как целостной функциональной системы. ƒо того как в обиходе ребенка по€в€тс€ слова Ђвышеї, Ђвнизї, Ђвпередї, Ђголоваї, Ђлева€ рукаї и т.д., то есть актуализируютс€ соматорефлекси€ и вербальна€ маркировка про≠странства (левое полушарие), в правом должны в полной мере сфор≠мироватьс€ соматогнозис и обобщенный полимодальный перцептив≠ный образ телесного и опто-мануального непосредственно-чувствен≠ного взаимовли€ни€ с объектами внешнего пространства.

»ли известный всем феномен зеркальности, который демонстри≠руют практически все дети в процессе усвоени€ букв и цифр. ќн €в≠л€етс€ не чем иным, как отражением равноправного сосуществовани€ в правом и левом полушари€х мозга перцептивных и мнестических Ђдвойных энграммї (по ћ. √аззаниге). Ёто факт несформированности функциональной асимметрии мозга, а следовательно, локуса правопо-лушарного контрол€ за направлением процессов воспри€ти€ и пам€ти.

ќбщеизвестно, что данный дефицит элиминируетс€ вслед за ста≠билизацией доминантной роли правого полушари€ по отношению к широкому спектру пространственных факторов и к опережающей первичной симультанной обработке (по Ё.ј.  остандову) любого сти≠мула. Ёто приводит к стагнации вектора воспри€ти€ от левой стороны перцептивного пол€ к правой и закономерному подавлению Ђдвойных энграммї. ќчевидно, что одновременно происходит возрастание до≠минантной роли левого полушари€ по отношению к реализации зна≠ковых программ (каковыми €вл€ютс€ буквы и цифры). ¬ услови€х того или иного дефицита межполушарных взаимодействий Ђзеркальныеї феномены не исчезают естественным путем, но продолжают актуали≠зироватьс€ длительное врем€, вплоть до момента, когда ребенок на≠учитс€ произвольно контролировать такие ошибки, то есть обсуждае≠мый вектор воспри€ти€ так и не становитс€ автоматизмом.

»так, в обоих случа€х мы видим реализацию той модели, котора€ рассматривалась при обсуждении общей теории онтогенеза межполу≠шарных взаимодействий. » констатируем, что онтогенез любого пси≠хического процесса в горизонтальном ракурсе стремитс€ от правого полушари€ к левому.  роме того, он Ђфокусируетс€ї, дифференциру≠етс€ в левом полушарии, станов€сь последовательно развивающимс€ во времени (сукцессивным) только после того, как произойдет его диффузное, полимодальное, симультанное разворачивание в правом.

4 _ 4794


98 „асть I. Ќейропсихологическое сопровождение процессов развити€

ƒл€ понимани€ логики коррекционно-абилитационного маршрута в соответствии с этой системно-функциональной церебральной дина≠микой обратимс€ к нейропсихологическим технологи€м, ориентиро≠ванным на оптимизацию: 1) речи в ее взаимодействии с другими пси≠хическими функци€ми и системами; 2) пространственных представ≠лений. ќбщеизвестно, что именно эти когнитивные процессы наибо≠лее у€звимы дл€ любого дизонтогенетического эксцесса.

–ечевые процессы

ќбщеизвестно, что первым шагом на пути интенсификации ре≠чевого развити€ должны стать формирование, коррекци€ и профи≠лактика его базового уровн€, которые невозможны без соответствую≠щей оптимизации движени€, воспри€ти€, пам€ти и элиминации многих неблагопри€тных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т.п.). ¬се перечислен≠ное €вл€етс€ у детей в первую очередь следствием одного и того же нейропсихологического радикала: недостаточности подкорковых об≠разований мозга, вторично привод€щих к задержке, искажению и/ или нарушению онтогенеза межполушарных взаимодействий. —ниже≠ние этой недостаточности достигнуто в той или иной мере с помо≠щью методик уровн€ 1-го ‘Ѕћ.

—ледующей важнейшей мишенью становитс€ фонематический слух, поскольку нет и не может быть такого вида психической де€тель≠ности, котора€ не была бы напр€мую зависима от сформированности этого психологического фактора. ƒл€ реализации формировани€ нере≠чевого, а затем и речевого звукоразличени€ у детей с фонетико-фоне-матической недостаточностью речи существует множество упражне≠ний, разработанных и многократно доказавших свою валидность в отечественной логопедии и нейропсихологии; они представлены в со≠ответствующем разделе второй части насто€щего издани€.

ќднако процесс становлени€ слухо-речевого гнозиса в онтогенезе иерархически надстраиваетс€ и дебютирует с реагировани€ и узнава≠ни€ бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей в зависимости от удаленности источника звука и его интенсивности. ѕоэтому коррекци€ фонетико-фонематического уровн€ начинаетс€ со знакомства сначала с бытовыми и природными шумами, потом Ч музыкальными звуками, мелоди€ми и т.д. ѕри этом все неречевые звуки об€зательно надо сочетать с чувством рит≠ма и лишь затем переходить к этапу автоматизации и дифференциа≠ции на слух оттенков и разнообрази€ звучани€ окружающего мира.

ѕопросите ребенка прислушатьс€ к звукам вокруг. ѕроанализи≠руйте бытовые шумы: скрип двери, телефонный звонок, шум транс-


–аздел 2. ћетод замещающего онтогенеза 99

порта, свисток, шум кип€щей воды, шуршание бумажного и поли≠этиленового пакетов и т.д. ќн должен научитьс€ распознавать их (так же как и природные шумы, голоса разных людей в разном настрое≠нии и т.п.) с закрытыми глазами. ≈го постепенно надо приучать удер≠живать в пам€ти Ђголосаї всех этих предметов и их предназначение. ¬едь узнавание и дифференциаци€ сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов €вл€ютс€ необходимой предпосылкой формиро≠вани€ фонематического слуха; например, шорох полиэтиленового и бумажного пакетов может €вл€тьс€ предтечей дифференцировани€ звуков Ђ—ї и ЂЎї.

ƒл€ формировани€ любой психической функции, в том числе и воспри€ти€ речи, необходимо, с одной стороны, опиратьс€ на работу других анализаторов, дл€ того чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадатьс€ о нем по ситуации. — дру≠гой Ч дл€ того чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо отключить другой, комплементарный ему. “ак, дл€ активации слухового анализатора попросите детей закрыть глаза и попробовать узнать только что проанализированные звуки на слух, без опоры на зрение.

Ќачинать необходимо с наиболее элементарных видов различени€ на слух ЂгромкогоЧтихогої, ЂбыстрогоЧмедленногої, музыкальных фрагментов с различной ритмической и эмоциональной структурой и т.п. »деально, если при этом дети будут произвольно двигатьс€, подпе≠вать, дирижировать в такт, танцевать, рисовать услышанное. ѕостепен≠но программа усложн€етс€ вопросами: где звенит Ч спереди, сзади, сверху, снизу, сбоку, справа, слева? ћожно измен€ть интенсивность звучани€, предлагать другим дет€м звонить в колокольчик или пищать игрушкой. ѕрекрасной тренировкой здесь €вл€етс€ игра в Ђжмуркиї, которую можно разнообразить всем спектром звуков.

ƒл€ формировани€ межфункциональных взаимодействий полезно следующее упражнение: психолог воспроизводит любой из перечис≠ленных шумов, а ребенок угадывает, чем он стучал (шуршал, гремел; чирикал, играл на фортепиано и т.д.), и подбирает соответствующую картинку, ситуацию или игрушку, рисует, изображает телесно и т.д.

Ќедостаточность фонематического слуха, как правило, приводит к тому, что ребенок не Ђслышитї не только других, но и себ€. —ледует записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребен≠ка, а потом прослушать кассету, с тем чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей. —лышать соб≠ственный живой голос и голос на кассете не одно и то же, так как его воспри€тие идет через призму внутренних ощущений, вибраций и того шумового эффекта, который окружает ребенка в данной ситу≠ации. ќчень важно, что при любой работе с магнитофоном начинают


100 „асть I. Ќейропсихологическое сопровождение процессов развити€

направленно, хот€ и незаметно дл€ ребенка, формироватьс€ алгорит≠мы Ђобратной св€зиї, одной из важнейших характеристик работы на≠шего мозга и организма вообще.

ќбсудите с ребенком и нарисуйте на бумаге (сверху любого тек≠ста) Ђкривуюї своих или его собственных интонаций, мелодию вы≠разительного литературного произведени€ или речи его любимого киногеро€. ѕоказав ему, таким образом, нагл€дно Ђчувственную тканьї человеческой речи и потренировавшись измен€ть ее значение в зависимости от тона и интонации.

Ќа следующем этапе можно приступать к формированию соб≠ственно фонематического слуха Ч речевого звукоразличени€.

¬ыделению речевого звука на слух обычно предшествует работа с его утрированным произнесением (вами!), совместным уточнением его произнесени€ (Ђј как у нас губы раздвинуты, посмотри на мен€ (в зеркале)? ј где у нас €зык? » т.д.ї, артикул€ции. ќдновременно вы получаете эффект оптимизации кинестетического фактора речи. ћожно выдел€ть звук хлопками, топотом, любым движением, под≠н€тием цветного флажка и т.д. ѕоиграйте в подвижную игру, научите ребенка чувствовать и вьщел€ть звуки телом, переключать внимание с одного звука на другой с помощью смены основных движений, с открытыми и закрытыми глазами.

Ќаша речь реализуетс€ в пространстве и времени сукцессивно, последовательно, линейно. ƒл€ того чтобы определить позицию того или иного звука (слога) из произнесенного слова, нужно выделить и Ђвыставитьї этот звук из линии, которым обозначаетс€ слово. Ётого можно достичь, договорившись с ребенком, что, услышав нужный звук, он, например, поднимает руку. ¬едь слово можно обозначить полоской на бумаге или пр€мой линией в воздухе. «начит, выделен≠ный звук должен буквально Ђвыскочитьї вперед за рамки пр€мой ли≠нии, чтобы ребенок мог его Ђувидеть и ощутитьї.

 огда эти задани€ ребенком достаточно усвоены и легко само≠сто€тельно выполн€ютс€, мы предлагаем усложнить их с помощью разнообразно звучащих и пахнущих игрушек и предметов, дл€ того чтобы речевые звуки ассоциировались с каким-нибудь образом: напри≠мер, гласный звук Ч с красной душистой клубникой, а звонкий Ч с куклой Ѕарби в голубом платье и т.д. ¬се эти методики можно разно≠образить за счет обычного м€ча, с силой удар€€ и выдел€€ позицию звука в данной серийной слоговой цепочке.

ƒалее следует этап автоматизации и дифференциации, анализа и синтеза звукового различени€ по методам, описанным в логопеди≠ческой и нейропсихологической литературе и подробно изложенным в соответствующей главе второй части данной книги.


–аздел 2. ћетод замещающего онтогенеза 101

ќ необходимости расширени€ картины мира современных детей, в котором все должно быть пощупано, понюхано, эмоционально оце≠нено, думаю, говорить излишне. Ѕез такого обширного Ђчувственно≠гої кругозора, поверьте, никакое слово, никакой словарный запас свободно использоватьс€ не будет: имени Ч номинации Ч всегда предшествует в нашем сознании образ, который это им€ носит. ѕо≠этому важнейшим разделом коррекции и абилитации вербальных процессов €вл€етс€ работа над номинативными процессами, нераз≠рывно св€занными с гностическими (во всем их разнообразии и меж≠модальных интеграци€х) и мнестическими процессами.

  приведенным в следующей части книги упражнени€м доба≠вим, что, консультиру€ родителей и педагогов, следует напомнить им о том, что дл€ оптимизации словарного запаса, функций называни€ существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической де€тельности: лото; Ђя знаю п€ть...ї, в ходе кото≠рой ребенок одновременно с ударом по м€чу называет имена, расте≠ни€, предметы красного цвета, мес€цы, животных и т.д. —трого гово≠р€, эта игра больше ориентирована на интеллектуальные процессы и операции. Ќо в данном случае мы используем ее несколько в ином ракурсе: акцент делаетс€ именно на различных группах, классах раз≠личных предметов, €влений природы, названий городов и т.п.

ясно, что во все эти игры, как и в те, что будут описаны далее, го≠раздо эффективнее играть по правилу Ђкто больше (быстрее) придума≠етї, с непременным призом в финале. –анее мы уже обсуждали р€д пси≠холого-педагогических технологий, направленных на формирование произвольного внимани€, детекции ошибок и т.п. ќчевидно, что опи≠санные выше упражнени€ могут стать составной частью этих методов.

ѕодведем итог всему сказанному: порекомендуйте родител€м на≠учитьс€ вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и ско≠роговорки. ƒокажите ему (а иногда и его родител€м!), что красиво го≠ворить Ч это величайшее достоинство, не меньшее, чем Ђнаклейкиї или поход в Ђћакдоналдсї. ¬ажно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. ћожно и нужно использовать записи акте≠ров, читающих художественные произведени€, с одновременным прослеживанием данного произведени€ по напечатанному тексту.

≈ще раз акцентируем эффективность работы с магнитофоном Ч ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себ€, у него формируетс€ то, что €вл€етс€ самым ценным в самоосознании человека, Ч обратна€ св€зь (то самое Ђзеркалої, о котором шла речь при обсуждении произвольной саморегул€ции). ѕрослушивание соб≠ственной речи Ч собственного чтени€ с одновременным прослежи≠ванием в тексте, запись текста (диктант) под собственный голос с


102 „асть I. Ќейропсихологическое сопровождение процессов развити€

кассеты и т.д. Ч прекрасно оптимизирует процессы обучени€ любо≠му предмету

ќчень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворени€ или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикул€цией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. ѕопросите родителей, воспитателей и педагогов предлагать такие игры, которые вынуждали бы ребенка подбирать однозначно нужные слова.

ƒл€ расширени€ речевых возможностей у ребенка есть три источника:

1) посто€нное общение со взрослыми, которые в идеале, нахо≠
д€сь р€дом с ним, должны выступать в роли акына, говоруна, не
умолкающего ни на минуту;

2) закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощу≠
щений (зрительных, слуховых, вкусовых, обон€тельных и т.д.) и ма≠
нипул€ций с ним;

3) как это ни консервативно звучит Ч бесконечное приобщение
к литературе. ¬ы и его родители должны обсуждать с ним в жанре ди≠
алога все, что вы видите, гул€€ на улице, смотр€ телевизор, готов€
обед, отдыха€ на море и т.д.

—разу хочу оговоритьс€, что хороша€ речь Ч это классическа€ речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговарива≠ют с Ђкашей во ртуї и только междомети€ми. –ебенок, осваивающий речь и поведение в целом, Ч это маленький магнитофон, и вы полу≠чите ровно то, что на нем записали. ѕоэтому посоветуйте родител€м не сетовать, если ребенок Ђпозоритї их на люд€х; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себ€ именно так, как он, негодный, сейчас.

¬ообще желательно, чтобы, разговарива€ с ребенком, вы пере≠стали понимать его с полуслова. ќн должен рассказывать вам то, что хочет, без Ђмам, ну ты пон€ла...ї. «адавайте ему массу вопросов, станьте крайне непон€тливыми.

≈сли дома во врем€ приготовлени€ обеда он р€дом, пусть мама расскажет (покажет) ему: Ђƒл€ того чтобы сварить макароны, мы дол≠жны... первое... второе... третье... и т. д. ј если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...ї Ч здесь можно провести нагл€дный эксперимент. Ќадеюсь, что каждый педагог или родитель из имею≠щихс€ под руками средств сможет сам придумать массу аналогичных упражнений, которые существенно облегчат адаптацию ребенка.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 555 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ моем словаре нет слова Ђневозможної. © Ќаполеон Ѕонапарт
==> читать все изречени€...

1122 - | 1096 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.027 с.