Рівневий аналіз навчальної діяльності

Структуру навчальної діяльності можна аналізувати на трьох рівнях її організації: мета-, макро- й мікрорівнях.

Метарівень аналізу передбачає розгляд структури учіння як окремого моменту діяльності взагалі. Цей підхід виділяє в її структурі такі універсальні складові психологічної будови будь-якої діяльності, як мотиваційний, організаційний, інформаційний, виконавський і оцінковий компоненти та компонент контролю.

Макрорівневий підхід зорієнтований на виділення в структурі навчальної діяльності таких основних складових, які визначають психологічну специфіку здійснення саме цього виду діяльності на відміну від інших. На думку І. І. Ільясова — найсистемнішого й найпослідовнішого сучасного дослідника цієї проблеми, макроструктура навчальної діяльності передбачає наявність двох основних компонентів — усвідомлення (з'ясування) змісту навчального матеріалу й засвоєння його. Всі відомі на сьогодні теоретичні моделі учіння використовують для опису його макрокомпонентів терміни, близькі до наведених. Так, у Я. А. Коменського — це розуміння й заучування, у К. Д. Ушинського — здобування і закріплювання знань. Е. Л. Торндайк виділяв встановлення зв'язку та зміцнення його, а О. М. Леонтьєв — сприймання, розуміння й виконання та перевірку знань. С. Л. Рубінштейн пропонував виокремлювати в учінні насамперед сприймання й осмислювання навчальної інформації й опанування нею, а П. Я. Гальперін — з'ясування й орієнтування в навчальних матеріалах і відпрацювання їх.

Мікрорівень аналізу становлять дії й операції, завдяки яким індивід з'ясовує й відпрацьовує зміст навчання. їх можна об'єднати у дві групи:

До першої групи слід віднести пізнавальні дії емпіричного й теоретичного рівнів та операції, що їх складають. Найповніше їхній зміст розкрив С. Л. Рубінштейн в дослідженнях процесу пізнавання як осмислювання явищ дійсності. Такий процес розгортається як пізнавання одиничних явищ шляхом переходу від конкретного одиничного об'єкта до загального абстрактного теоретичного узагальнення його сутнісних ознак та від абстрактного загального до наочно одиничного, тобто від явища до його найсуттєвіших складових у їхніх відношеннях і — зворотно, до явища дійсності з метою пояснення емпіричної ситуації. Здійснюються ці процедури на основі таких операцій пізнавання, як порівнювання, аналіз і синтез, абстрагування й узагальнювання, висновки з індукції й дедукції тощо.

До другої групи відносять дії оброблення й засвоювання матеріалу, які забезпечують перехід від з'ясування його до опанування ним, тобто забезпечують здатність відтворювати й застосовувати матеріал як у діяльності учіння, так і в широкій соціальній практиці. Досягнутий рівень опанування навчальним матеріалом можна описати через такі характеристики засвоєних знань, як ступінь їх інтеріоризації, автоматизації, усвідомленості, розгорнутості тощо.

При цьому інтеріоризацію можна описати як процес, що складається зі спеціальних прийомів опосередку-вання, а саме:

• використання штучних класифікацій та угруповань матеріалу;

• кодування у вигляді спеціальних знаків — позначень, схематизацій як графічного й образного моделювання;

• включення засвоюваного матеріалу в раніше інтеріоризовані узагальнені знання та дії тощо.

Для процесу автоматизації характерні такі психічні дії та операції:

• згортання й скорочування обґрунтувань (внаслідок частих повторень зникають, насамперед, міркування, які відповідають на запитання, чому потрібно так робити, — апеляції до правила раніше встановленої закономірності, а залишаються лише оперативні елементи міркувань, які відповідають на запитання, що і як треба робити, тобто, які операції та в якій послідовності здійснювати);

• девербалізація алгоритму й матеріалів засвоєння завдяки їхньому переходові в глибиннішу — розумову форму існування;

• об'єднування окремих операцій в єдине ціле, яке надалі реалізується без прямого контролю свідомості як інтегрований, цілісний процес, тобто як навичка.

Усвідомленість і розгорнутість являють собою синтез повноти знань і можливостей відтворити їх у вербальній формі.