Теорія цілеспрямованої навчальної діяльності

Відомий психолог Д. Б. Ельконін — автор популярної періодизації онтогенезу людської особистості — в кінці 50-х років XX ст. висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність. При цьому він вкладав у це поняття специфічний психологічний зміст, відмінний від загальноприйнятого в педагогічній практиці, де на той час навчальною вважалась будь-яка діяльність учня в ході навчального процесу.

Учіння — це особлива діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі.

Мотивом такої діяльності може бути лише пізнавальний мотив, пов'язаний з опануванням узагальненими способами дій з науковими поняттями, передбаченими загальноосвітнім курсом сучасної школи. Оскільки саме із засвоюванням основ наук, у яких у найбільш систематизованій формі представлено основні здобутки людської цивілізації, пов'язані найвагоміші результати шкільної соціалізації — формування теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб. Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений називає її цілеспрямованою навчальною діяльністю.

Його учень та послідовник В. В. Давидов задався метою експериментально довести гіпотезу вчителя, і для цього започаткував експериментальне розвивальне навчання, метою якого було формування такої діяльності й вивчення впливу засвоєння її учнем на його особистісний розвиток у цілому.

У ході роботи над проблемою експериментально було встановлено такі особливості цілеспрямованої навчальної діяльності:

• діяльність орієнтована не на одержання матеріальних або соціальних переваг, а безпосередньо на зміну учнів, на їхній саморозвиток, і це найкраще відображається у формуванні їхніх пізнавальних інтересів;

• основним змістом, що підлягає засвоєнню в межах цілеспрямованої навчальної діяльності, є загальні способи дій по розв'язанню завдань;

• одним із найважливіших показників сформованості ціле-спрямованої навчальної діяльності є здатність учня розрізняти конкретний результат і загальний спосіб, яким цього результату було досягнуто;

• з метою актуалізації й розвитку навчально-пізнавального інтересу, вивчання будь-якої теми за умов розвивального навчання починається з мотиваційного вступу, в якому викладається інформація про те, чому, для чого і навіщо потрібно вивчати поточну тему;

• найважливіша особливість цілеспрямованої навчальної діяльності — її науково-теоретичний характер (тобто, це така діяльність, яка передбачає формування й актуалізацію наукового устрою мислення, а це можливе лише за умов, коли зміст навчання становлять не емпіричні, а наукові поняття, подані як система).

Відомо, що наукові поняття існують у формі наукових систем, елементи яких логічно взаємопов'язані. В основі системи лежить поняття, яке є найбільше за обсягом і найабстрактніше за змістом. Усі похідні поняття містять цей зміст як загальне або родове й на додаток до нього ще дещо, що визначає їхню видову специфіку чи то конкретну визначеність. Враховуючи цей факт, було запропоновано при формуванні цілеспрямованої навчальної діяльності застосовувати принцип змістового узагальнювання. Суть його по-лягає в такому принципі формування навчальної програми, за яким вивчання розділу починається з ознайомлення з його загальними, абстрактними основами, які в процесі розгортання поступово збагачуються на окремі, конкретні знання і факти. Відповідно до виділених особливостейможна визначити структуру цілеспрямованої навчальної діяльності. У цій концепції вона складається з таких трьох елементів:

Перший елемент — це навчально-пізнавальний мотив, який є мотивом власного зростання й розвитку, що конкретизується в усвідомленні необхідності здобути узагальнені способи дій.

Другий елемент структури цілеспрямованої навчальної діяльності становлять навчальні завдання, розв'язування яких визначає цілісний акт навчальної діяльності. Таке завдання містить мету, яка виникає перед учнями у формі проблемного завдання. Проблемне завдання створює проблемну ситуацію, розв'язуючи яку, учень здійснює стратегічну ціль навчання — оволодіває необхідними знаннями, навичками й вміннями. Отже, основна відмінність навчального завдання від будь-якого іншого полягає в тому, що воно покликане зробити дитину активним суб'єктом учіння, а його мета й результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, а не в модифікації предметів, з якими діє цей суб'єкт. Зрозуміло, що цього можна досягти лише через ак-туалізацію в учня відповідного пізнавального мотиву, який усвідомлюється через визначення кінцевої мети навчання. Далі за необхідністю відбувається попереднє визначення системи проміжних цілей і способів досягнення їх, через диференціацію відомого й невідомого в завданні та формулювання питань — гіпотез про невідоме, що й реалізується у власне навчальних діях. Тому навчальне завдання є основ-ною одиницею (клітинкою) навчальної діяльності.

Робота учнів по розв'язуванню навчальних завдань вимагає від них проведення реального самостійного дослідження на рівні теоретичного пізнавання дійсності, побудови певних способів вивчання й фіксації результатів у вигляді знакових моделей цих явищ. Тому третій елемент — це специфічні навчальні дії, за допомогою яких відбувається розв'язування навчальних завдань. Тут, зокрема, виділяються дії, які в сукупності створюють алгоритм розв'язування будь-якого навчального завдання:

• дії по виділенню проблеми з поставленого навчального завдання;

• дії виявляння загального способу розв'язування проблеми на основі аналізу загальних відносин у матеріалі, що вивчається;

• дії моделювання загальних відношень навчального матеріалу й загальних способів розв'язування навчальних проблем;

• дії конкретизації й збагачування окремими проявами загальних відношень і загальних способів дій;

• дії контролю за ходом і результатом навчальної діяльності;

• дії співвідношення ходу й результату діяльності учня поставленому перед ним навчальному завданню та проблемам, які випливають з нього.

Формування основних понять навчального предмета відбувається по спіралі, де в центрі (або на початку вивчання) перебуває абстрактно-загальне уявлення про поняття, а надалі воно конкретизується, збагачується окремими уявленнями й перетворюється в дійсно науково-теоретичне поняття. Вірно і зворотне, за яким загальне уявлення як своєрідний орієнтир для всього процесу вивчання поняття допомагає осмислити всі окремі поняття, які вводяться в дальшому вивчанні теми.

Цілеспрямована навчальна діяльність починає формуватись із перших днів навчання дитини за програмою розвиваючого навчання й завершується на 6 — 7-му роках навчання, тобто у 6 — 7-му класах. Основними показниками її сформо-ваної вважаються:

• ступінь домінування в мотивації учня навчально-пізнавальних мотивів;

• потреба й вміння учнів розрізняти в навчальній діяльності її конкретні результати і способи виконання;

• вираженість орієнтації учня на виділення й теоретичне осмислення загальних способів дії, загальних схем понять, що вивчаються.

Як провідна форма активності цілеспрямована навчальна діяльність розвиває в молодших учнів ряд новоутворень. Це питання активно й плідно вивчає послідовниця В. В. Давидова — Г. А. Цукерман. Найпершим серед таких новоутворень вона виділяє здатність до рефлексії, яка проявляється у спроможності й бажанні дитини ставити запитання і, таким чином, відділяти невідоме від відомого й за допомогою гіпотез відносно невідомого звертатися до засад власної дії і дій партнерів (учнів або вчителів) по сумісному розв'язуванню навчальних завдань. Перші дитячі запитання й гіпотези народжуються краще в тому випадку, якщо вчитель організовує сумісні дії самих дітей так, щоб різні погляди на обговорювану проблему було поділено не між дитиною й дорослим, а між однолітками — однаково незнаючими, невміючими, недосконалими партнерами. При цьому діти неминуче з'ясовують суперечності різних логік і частковість власної правоти. Вміння запитувати про необхідну інформацію, готовність до зміни наявних способів дій, якщо вони вступають у суперечність із новими фактами, критичність до дії й думок — чужих і власних, небажання приймати будь-що на віру, незалежність в оцінках і самооцінках, звичка шукати докази та схильність до дискурсивного шляху розв'язування будь-якої проблеми — такі основні прояви рефлексивного розвитку учнів початкової школи, якщо вони стали суб'єктами цілеспрямованої навчальної діяльності. Така рефлексія проявляється в предметних діях учня як здатність учитись новим умінням, у спілкуванні — як уміння побачити різницю поглядів на предмет обговорювання, у самосвідомості — як інтерес до самозмін. Зв'язок нового рефлексивного, теоретичного типу узагальнювання з новим позиційним, тобто таким, що розрізняє позиції партнерів, способом спілкування — це є зв'язок інтра- й інтерпсихічного етапів розвитку здатності вчити й міняти себе, виходити за межі власних знань і вмінь.

Основними принципами формування такої діяльності є такі:

• науково-теоретичний зміст навчальних предметів, який відображає системний характер наукової дисципліни, що вивчається;

• відповідні такому змістові структура й методи організації навчання, зокрема, широке використання в навчальному процесі колективно-розподільчих форм навчальної роботи учнів;

• поступове передавання учням для самостійного виконання окремих компонентів навчальної діяльності, починаючи з дії взаємо- й самооцінювання та контролю й кінчаючи найскладнішими операціями постановки навчальних цілей та пошуку шляхів і засобів досягнення їх.

Найскладнішим педагогічним завданням є виховати суб'єктність молодшого учня. Для того, щоб він став суб'єктом саме навчальної, а не виконавської діяльності чи діяльності спілкування, необхідно перейти в педагогічному процесі від традиційних стосунків "учитель питає — учень відповідає" до нетрадиційного — "учень запитує — учитель допомагає учневі сформулювати своє запитання й знайти на нього відповідь". І якщо вдається виховати учня, який запитує, а не лише відповідає, то саме в нього як активного суб'єкта навчання і буде формуватися вміння учитись, тобто самостійно ставити нові навчальні цілі й самостійно здійснювати їх.