Принятие управленческих решений

Принятие решений представляет собой процесс, в котором можно выделить ряд этапов:

ü анализ ситуации;

ü формулирование задачи;

ü генерирование вариантов решения;

ü выбор варианта решения;

ü оформление принятого решения;

ü определение способов организации выполнения решения;

ü определение показателей результативности;

ü определение способов контроля.

Конечно, при принятии оперативных решений этапы могут быть "свернуты", но при формировании стратегических решений каждый из них требует значительного времени.

Качество управленческого решения, продуктивность каждого этапа его формирования зависят от многих факторов. И одним из важнейших является информационное обеспечение процесса формирования решения. В условиях возрастания доли стратегических решений в структуре управленческой деятельности возникает необходимость специального анализа информационных потребностей органов управления образованием.

Рассмотрим более подробно информационные потребности регионального органа управления образованием, возникающие при формировании стратегических решений.

Социальный заказ системе образования можно структурировать следующим образом:

ü желательные масштабы образования;

ü требования к условиям обучения;

ü спрос на образовательные программы;

ü ожидаемые результаты (подготовленность к продолжению образования; готовность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности; личностные качества, наиболее значимые для развития общества и самой личности; требование к социальному поведению).

Необходимые масштабы школьного образования определяются законом. О желаемых масштабах дошкольного, дополнительного, специального образования можно судить по заявлениям родителей (в том числе и по неудовлетворенному спросу). Но этот показатель нельзя признать достаточным, ибо какая-то часть родителей может и не сознавать важности дошкольного или дополнительного образования или же необходимости социального образования для детей, имеющих отклонения в развитии. Поэтому данные о спросе на образование со стороны родителей важно дополнить материалами социологического опроса учителей относительно оптимальности выбранных родителями индивидуальных образовательных маршрутов для своих детей.

Примерно такой же подход может быть использован для изучения спроса на образовательные программы. Но в этом случае необходим социологический опрос и родителей, который позволил бы выявить меру их удовлетворенности предлагаемым "веером" программ. Опрос родителей дает возможность выявить и содержание социального заказа в части условий обучения.

Сложнее анализировать ожидаемые результаты образовательной деятельности, поскольку ожидания родителей, самих учащихся, ориентации вузов и других социальных структур могут существенно различаться. Видимо, и в этом случае социологические методы исследования окажутся основными.

Социальный заказ интерпретируется в педагогических целях, которые должны соответствовать и социальным ожиданиям, и возможностям системы образования. Информационной базой определения целей образования (дошкольного, школьного, дополнительного и т. д., в том числе и на уровне образовательного учреждения) является информация о социальном заказе, достигнутых педагогических результатах, состоянии образовательной системы и теоретических подходах к определению педагогических целей.

Управленческие цели моделируют желаемое состояние образовательной системы, адекватное социальному заказу и педагогическим целям.

Образ «должного» состояния системы образования включает ряд компонентов:

ü набор педагогических программ; условия обучения; сеть образовательных учреждений;

ü уровень ресурсного обеспечения;

ü организация управления; характер и уровень общественной поддержки образовательных инициатив.

Информационную основу определения управленческих целей составляет информация о социальном заказе, педагогических целях (необходимых и реальных), потенциале системы образования, достигнутых результатах.

Информация о сущем, реальном состоянии образовательной системы, достигнутых социальных и педагогических результатах и нерешенных проблемах необходима для определения целей и принятия решений, направленных на реализацию поставленных целей.

Для определения содержания необходимой информации о реальном следует исходить из содержания социальных, педагогических и управленческих целей. Правда, здесь возникает одна трудность. Формулировка целей с точки зрения выполнения ими функций ориентации и мотивации может быть вполне приемлемой, но при использовании формулировки цели как критерия оценки достигнутого результата она может оказаться слишком общей, недостаточно конкретной. Например, можно сформулировать цель, ориентирующую на воспитание у учащихся какого-либо значимого качества личности. Но для оценки достигнутого необходимо определить эмпирические показатели реализации данной цели.

Есть и еще одно обстоятельство, которое следует учитывать, собирая информацию о сущем. Для формирования управленческих решений в равной мере важна информация и о действительной ситуации в системе образования, и о том, как эта ситуация оценивается общественным мнением. Иначе говоря, надо знать не только фактические результаты, например, обучения в школе, но и то, какими видятся эти результаты учителям, учащимся, их родителям, широкой общественности.

Показатели действительного состояния образовательной системы можно условно разделить на три группы.

Первая группа показателей действительного состояния образовательной системы - количественные показатели, которые содержатся в статистических отчетах или могут быть получены путем специальных обследований. Это показатели охвата детей образованием, отсева, движения учащихся, социального устройства выпускников школы. Количественные показатели, такие как показатели успеваемости, данные о продолжении образования на следующей ступени, о выдающихся успехах учащихся (победах на олимпиадах, награждении золотыми и серебряными медалями и т. п.) можно использовать

ü для анализа результатов образовательной деятельности. Вместе с тем следует заметить, что названные показатели дают лишь частичное представление о результатах образовательного процесса.

ü при анализе ресурсного обеспечения образовательной системы (финансовое и кадровое обеспечение, состояние фонда зданий).

ü при изучении некоторых условий обучения, в частности, сменности занятий, обеспеченности необходимыми пособиями и оборудованием и т. д.

ü при анализе удовлетворенности родителей и учащихся условиями обучения и его результатами. Ясно, что для региональной системы такие данные могут быть получены лишь путем выборочного обследования.

Вторая группа показателей действительного состояния образовательной системы - соответствие стандартам:

ü санитарным правилам и нормам;

ü другим федеральным нормативам;

ü действующим образовательным стандартам;

ü правилам (приема в учебные заведения, учета движения учащихся и т. д.).

Сложность анализа этих показателей - в отсутствии свода имеющихся федеральных и региональных нормативов (правил, норм, стандартов). Вряд ли стоит верить в выполнение этих нормативов всеми образовательными учреждениями региона, но достаточно достоверную информацию можно получить путем выборочного обследования (если выборка будет репрезентативной по отношению ко всей совокупности учреждений системы образования).

Третья группа показателей действительного состояния образовательной системы - качественные показатели, которые могут быть получены в результате социологических исследований и систематизации повседневных наблюдений сотрудников управленческих структур. К таким показателям относятся данные

ü о творческом потенциале педагогических кадров;

ü о ценностных ориентациях педагогических кадров;

ü о морально-психологическом климате в образовательных учреждениях;

ü о системе ценностей учащихся;

ü об отношении учащихся к образованию и образовательным учреждениям и т. д.

Совокупность перечисленных показателей может дать достаточно полное представление о состоянии образовательной системы, ее достижениях и проблемах.

Информация о возможном, которая необходима для принятия управленческих решений стратегического характера, включает два компонента. Это

ü информация прогностическая, относящаяся к данной образовательной системе;

ü информация, расширяющая поле выбора решения и относящаяся к другим образовательным системам.

Прогноз развития конкретной образовательной системы может основываться на систематизированных данных о ее состоянии и развитии в предшествующий период, что позволит выделить основные тенденции развития.

Реализация информационных потребностей региональных органов управления образованием возможна при создании специальной системы информационного обеспечения. В этой системе можно выделить два главных элемента.

ü Банк данных. Его формирование связано с отработкой технологии информационного обеспечения: определением элементарных единиц необходимой информации, архитектуры базы данных, способов сбора и хранения информации, обеспечения ее защиты, обработки и распространения;

ü Организация мониторинга, то есть постоянного наблюдения за состоянием и развитием образовательной системы.

Но мониторинг может стать элементом указанной системы, только если сложится определенная технология использования его материалов для своевременного принятия управленческих решений.

Важнейшим элементом схемы управления является конт­роль. Контроль, как правило, осуществляется как за результатом де­ятельности, так и за процессом. Ре­зультаты контроля анализируются, сравниваются с плановыми показа­телями, и на этом основании осу­ществляется корректировка процес­са с помощью изменения ресурсного обеспечения. При необходимости корректировке подвергается и план.

Примером построения системы уп­равления качеством образования на государственном уровне может слу­жить следующая схема:

Аналогичные схемы можно построить и для обра­зовательного учреждения, и для муниципального уровня управления. При этом блоки:

«Требования к ка­честву образования»;

«Образова­тельный процесс»;

«Результаты»

ос­танутся в том же виде, изменится лишь их содержание. В блоке

«Кон­троль»

изменится набор видов кон­троля. Вид блока

«Ресурсы»

не изме­нится, но изменится возможность их использования и степень влияния на образовательный процесс.

Управ­ление качеством образования пред­ставляет собой целенаправленное воздействие на объект управления с помощью экономических и правовых рычагов для получения требуемых значений качественных показателей.

Схема управления любыми хозяй­ственными объектами и экономи­ческими явлениями описана во всех зарубежных и отечественных учебниках.

Во главе этой схемы стоит план, который наряду с результа­тивными показателями планируе­мой деятельности определяет необ­ходимое ресурсное обеспечение.

К ресурсам, необходимым для запус­ка и поддержания процесса произ­водства или иного процесса, свя­занного с достижением планируе­мых целей, относятся финансовые, материально-технические, кадро­вые, а также информационные, технологические и иные нормативные ресурсы.

В системе управления каче­ством образования применять по­нятие «план» неуместно. Вместо него следует использовать понятие «требования к качеству образова­ния». Они должны быть представ­лены в виде заранее установленных конкретных показателей, в соответ­ствии с которыми и осуществляет­ся процесс образования.

Эф­фективен способ управления по конечному результату. Но нельзя забывать, что образование - это сфера оказания услуг. Поэтому управление только по конечному результату здесь не может иметь места, так как для большинства образовательных ус­луг процесс их оказания совпадает по времени и пространству с про­цессом «потребления». И для по­требителей важен не только конеч­ный результат, выражающийся в показателях качества подготовки выпускников, но и комфортные, безопасные условия самого процес­са. Поэтому требования, в том чис­ле нормативные, устанавливаются как к конечному результату, так и к процессу оказания услуг, который измеряется не часами, не сутками, а годами.

Качественные показатели образо­вательного процесса прямо зависят от его ресурсного обеспечения.

Под качеством образования в широком смысле понимается соотношение цели и результата, меру достиже­ния цели.

Из этого определения следует, что мы дол­жны научиться измерять в одинаковых единицах:

ü цель, поставленную перед учебным заве­дением (школой);

ü результат, достигнутый этим учебным за­ведением (школой).

В дальнейшем под термином «школа» будем понимать различные типы учебных заведений.

Под качеством образования ученика понимает­ся определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опы­та творческой деятельности, эмоционально-ценно­стных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образователь­ного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспита­ния и обучения.

Рассматривая родителей как заин­тересованную и активную часть общественного окружения школы, важно анализировать сте­пень удовлетворенности родителей тем каче­ством образования, которое получают их дети.

Подходы к информационному обеспечению управления вообще и управления качеством в частности ранее опирались на сложившуюся си­стему субъект-объектных педагогических отношений в обучении и воспитании. В связи с этим критерии и показатели носили ус­редненный, уравнительный характер. Использу­емый измерительный инструментарий не давал информации о достижениях личности в процессе обучения и ее развитии.

В настоящее время отмечаются две важней­шие тенденции: современная школа должна стать «антропоцентричной» (то есть центром всех учебно-воспитательных воздействий дол­жен стать конкретный ученик, а все способы и формы организации школьной жизни подчи­няться цели его всестороннего личностного развития). Это требует разработки новых под­ходов к информационному обеспечению управ­ления и развития новых информационных технологий (НИТ).

Основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание. Интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта (Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследова­ния. - М., 1997).

При этом можно сказать, что любой ребе­нок «заполнен» своим собственным менталь­ным опытом, который и предопределяет ха­рактер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка раз­личны, поэтому дети, безусловно, различают­ся по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ребенок объективно нуждает­ся в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максималь­но возможного обогащения его ментального опыта. В этом суть проблемы интеллектуаль­ного воспитания учащихся.

Ориентация на решение задачи интеллекту­ального воспитания ребенка в свою очередь вынуждает пересмотреть основные компоненты школьного образования: его назначение, содер­жание, критерии эффективности форм и мето­дов обучения, роль школьного учебника, функ­ции учителя.

Назначение образования. Школьное об­разование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку социального опыта), долж­но реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования субъективного внутреннего мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка). Применительно к задачам интеллекту­ального воспитания это означает, что цель про­цесса обучения - не просто усвоение матема­тики, физики, истории и т. д., но расширение и усложнение индивидуальных интеллектуаль­ных ресурсов личности средствами математи­ки, физики, истории и т. д.

Содержание образования. Сейчас воп­рос должен стоять так: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодо­творно развивался?» Иными словами, в рамках антропоцентричной школы не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования долж­но подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержа­ния школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а имен­но кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

Критерии эффективности форм и мето­дов обучения. В контексте задач интеллекту­ального воспитания эффективность образова­ния должна быть связана с характером тех изме­нений, которые происходят под влиянием про­цесса обучения в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Соответственно, в качестве критерия должны выступать показатели сформированности знаний, умений, навыков и определен­ных интеллектуальных качеств, характеризу­ющих разные стороны развития интеллекта школьника.

Роль школьного учебника. Нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы играть роль интеллектуального самоучителя. Для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В част­ности, подобного рода учебник по своему содер­жанию и форме должен быть проекцией не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального раз­вития детей, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения ментального опыта ребенка.

Функции учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального ин­теллектуального развития каждого конк­ретного ребенка. Соответственно, на первый план выходят такие формы деятельности учи­теля, как разработка индивидуальных страте­гий обучения разных детей, учебно-педагоги­ческая диагностика, индивидуальное консуль­тирование и т. д.

В этих условиях именно внедрение ОИТ определяет получение управленческой информации, которая имеет не усред­ненный, а индивидуально-личностный харак­тер, позволяет увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения.

С внедрением ОИТ связано более широкое понимание управления обучением, осознавае­мое не только как управление школой, но и уп­равление процессом обучения каждого уча­щегося. При этом субъектами управления выс­тупают уже не только руководители школ, но и учитель, и сам ученик.

Речь идет о кибернетическом подходе к уп­равлению обучением, когда под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом постав­ленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению фун­кционирования или развития данного объек­та, т.е. к приближению цели. (Лернер А. Я. На­чала кибернетики. - М., 1967).

Рассмотрим более подробно структурные компоненты кибернетического подхода, следуя Н. Ф. Талызиной (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984).

Вид управления - циклический, с обратной связью, и, следовательно, с регуляцией процес­са обучения, то есть реализуется принцип «бе­лого» (прозрачного) ящика. Еще раз подчерк­нем, что регуляция процесса будет осуществ­ляться не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе полу­чения этого конечного продукта.

Такое управление позволяет выделить сле­дующие структурные компоненты:

ü указание цели управления;

ü установление исходного состояния управ­ляемого процесса;

ü определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные со­стояния процесса;

ü обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение система­тической обратной связи);

ü обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработ­ки корректирующих (регулирующих) воздей­ствий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектиро­вания процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования выра­батывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.