Формирование звуковой стороны речи у детей. Общие сведения. Задачи

Под обучением произношению понимается обучение совокупности всех звуковых средств, которые составляют материальную сторону звукового строя языка: звукам, звукосочетаниям, ударению, интонации.

Формирование звукопроизношения предполагает опору на восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. Однако полноценное восприятие звуков и слов невозможно без активного участия артикулирования.

Сложность постановки коррекционной задачи обучения, или коррекции звуковой стороны речи у учащихся, объясняется тем, что часто внешне одинаковые проявления нарушений звукопроизношения обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Поэтому важной задачей, предваряющей коррекционное воздействие, является тщательное обследование звуковой стороны речи, в результате которого учитель-логопед должен уяснить, обусловлен ли данный дефект нарушением артикуляции, фонематического восприятия или связан с нарушениями более сложного уровня организации речи.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи должно быть направлено на квалификацию нарушения как:

§ самостоятельного дефекта;

§ одного из проявлений фонематического недоразвития;

§ одного из проявлений общего недоразвития речи.

В каждом из этих случаев должны быть выявлены качественные особенности нарушения.

Обследование звуковой стороны речи состоит из нескольких этапов:

1. ознакомление с данными медицинского обследования, анамнестическими данными;

2. предварительная беседа с ребенком и ориентировочное экспресс-обследование звукопроизношения;

3. выявление особенностей строения и функции артикуляционного аппарата и фонематического восприятия;

4. тщательное обследование произношения звуков, слов различной слоговой структуры и составление заключения. (Данный этап проводится в первые две недели учебного года.)

Результатом должны быть:

§ выделение основного дефекта;

§ описание его проявлений;

§ указание патофизиологических или анатомических факторов, лежащих в его основе;

§ определение путей коррекционного воздействия.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от обусловивших их причин и имеют широкий диапазон проявлений (от одного-двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звуко-слогового состава речи).

Некоторые индивидуальные отклонения звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильное ударение, нечеткая дикция и др. могут развиться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм (в особенности у детей-билингвов), речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены и анатомическими отклонениями в строении артикуляторного аппарата (губ, зубов, челюстей, нёба, языка).

При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание. При этом прежде всего страдает произношение губных и щелевых звуков (П-П', Б-Б' Ф—Ф' В-В').

При нарушении зубного ряда, при отсутствии зубов обычно нарушается произношение многих звуков (С—С', 3—3', Ц, Т-Т'Д-Д').

Нарушения в строении челюстей (неправильные прикусы) также могут быть причиной неправильного звукопроизношения.

Различаются следующие виды дефектных прикусов: открытый передний, открытый боковой с одной или двух сторон, прогнатия (выступает верхняя челюсть), прогения (выступает нижняя челюсть).

Анатомо-физиологические нарушения нёба значительно влияют на звукопроизношение и голос, т.к. нарушается нёбно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой при произнесении всех звуков речи, кроме носовых (М-М' Н-Н').

Вибрирующий звук проникает в носовую полость, при этом изменяется тембр звуков, особенно гласных. Речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Отклонения в движениях языка могут быть обусловлены короткой или приросшей подъязычной связкой, ее увеличенными размерами. В этих случаях может страдать произношение многих звуков, т.к. дифференцированным движениям языка принадлежит основная роль в их артикулировании.

Перечисленные дефекты нарушают анатомо-физиологичес-кие условия речеобразования.

Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуковой стороны речи.

Недостаточность моторики артикуляционного аппарата у детей нередко наблюдается при дизартрии. В зависимости от локализации поражения выделяют различные формы дизартрии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой дизартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гиперкинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь. В других формах (бульбарная, псевдобульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи.

У детей с алалией также отмечаются значительные отклонения от нормального звукопроизношения. Недостатки звуковой стороны речи в этих случаях имеют различную характеристику в зависимости от уровня развития речи.

На первом (низком) уровне дети владеют лишь начатками фразовой речи. Звуковое оформление ее очень нечетко и нестабильно, звуки произносятся по-разному в зависимости от позиции в слове, от сложности слоговой структуры слова и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которые являются для них заменителями отсутствующих. Их речь отличается не только непостоянным характером звуков, но и отсутствием слов двусложной и трехсложной структуры (за исключением наиболее обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов, уровень фонематического развития также низкий.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны речи имеют несколько иную характеристику. Возможно более четкое вычленение дефектных и усвоенных звуков. Число дефектных звуков нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают их искажать в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и в некоторых случаях двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных, двусложных и трехсложных слов со стечением согласных в слоге. Многосложные структуры часто редуцируются.

Все названные искажения слоговой структуры более ярко проявляются в самостоятельной речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков может приближаться к нормальному. Ярко проявляется смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться в речи словами сложной слоговой структуры. Одним из типичных проявлений затруднений в овладении слоговой структурой слова является перестановка звуков и слогов. Именно эти проявления наиболее характерны для учащихся 2-го класса.

Таким образом, нарушения звуковой стороны речи часто имеют сходные проявления при различных формах патологии детской речи, и только тщательное сопоставление проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия, качественные особенности дефектов звукопроизношения могут помочь выяснить причину нарушения и определить адекватные коррекционные приемы. От итогов обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других сторон речи зависит постановка конкретных коррекционных задач. Наиболее специфические проявления несформированности произносительной стороны речи устраняются прежде всего на индивидуальных логопедических занятиях.

В течение всего коррекционного обучения необходимо проводить анализ состояния произносительных навыков детей, осуществлять их оценку, что позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения и найти соответствующие коррекционные приемы, а также в динамике развития произносительных навыков проследить закономерности, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учитывать улучшение в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм.

Важными критериями сформированности речевых навыков являются:

§ автоматизация их использования;

§ соответствие норме русского языка;

§ устойчивость (т.е. одинаковое произношение звука в разных словах или при многократном повторении в одном слове);

§ нормальный темп выполнения. Так, показателем степени автоматизированности артикуляционных навыков являются темпоральные характеристики речи: темп
речи или скорость артикулирования (в норме скорость артикуляции составляет от 9 до 10 фонем в 1 секунду);

§ наличие или отсутствие пауз «нерешительности» (хезитации), т.е. пауз продолжительностью от 0,25 секунды и выше, длительных пауз (более 1 секунды).

Очевидно, что сформированные речевые навыки еще не обеспечивают полноценной речи. Необходимо их включать в систему высказываний, т.е. формировать коммуникативно-речевые умения. Овладев этими умениями, ученик сможет употреблять языковые средства и в различных условиях общения. Эта задача частично решается на уроках произношения, но достаточная сформированность этих умений достигается в тесном взаимодействии с другими разделами русского языка.

Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на уроках и во внеурочное время.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Цель формирования звуковой стороны речи во 2-м классе — полное усвоение звукового состава речи и выработка нормального ее темпа и плавности. Наиболее эффективной формой организации работы по формированию произношения является сочетание фронтальных занятий (уроков произношения) и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков и комплекса упражнений, связанных с ней. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках по обучению произношению. Такое сочетание индивидуальной и фронтальной работы обеспечивает поступательное развитие учащихся. На индивидуальных занятиях формируются процессы, которые находятся в стадии становления и требуют строго индивидуального подхода. Уроки по произношению (с учетом, разумеется, индивидуального подхода) должны обеспечить коллективность в работе, создать условия для обучения в едином темпе и достижения определенного уровня в овладении звукопроизносительными умениями и навыками.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны речи учащихся, характерных для ОНР (I, II и III уровни развития речи). Специфические же особенности артикулирования и воспроизведения звуков, обусловленные различными формами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях. При этом учитывается сложный и неоднородный состав учащихся. Наряду с детьми, обучавшимися в специализированных ДОУ или речевых группах при ДОУ массового вида, и учащимися, переходящими из 1-го класса, во 2-й класс зачисляются неуспевающие учащиеся из общеобразовательной школы. Их речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием.

При обследовании необходимо выявить состояние произношения и различения звуков, воспроизведения слов различной слоговой структуры и предложений, темпа и плавности речи, а также фонематического восприятия, чтения и письма. На этом основании составляются индивидуальные планы, на основе которых планируется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся.

Основные направления логопедической работы на индивидуальных занятиях:

1) развитие движений артикуляционного аппарата, необходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями моторики артикуляционного аппарата проводятся специальные упражнения (в течение года);

§ автоматизация навыков правильного произношения скорригированных звуков и их дифференциация;

§ формирование навыков правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с индивидуальными планами;

§ преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава (со стечением 2-3 согласных, четырехи пятисложных слов и т.п.) и предложений;

§ преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова;

§ устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении у вновь поступивших учащихся с особо сложными нарушениями речи (эта проблема решается специальными приемами, рассмотрение которых не входит в данное пособие).

Содержание фронтальной работы во 2-м классе включает формирование произношения и восприятия звуков в сложных фонетических условиях. В течение года проводится работа в следующих направлениях:

§ закрепление произношения и различения гласных (А, У, О, Ы, И, Э), а также твердых и мягких согласных;

§ формирование навыков дифференциации звуков Ш –Ж, С-3, Щ-Ч-Т, Ц-Щ-Ч, Щ-Ч-С'-С-Ц, Р-Р'-Л-Л'.

Содержание фронтальных занятий включает:

§ правильное, четкое произношение гласных и согласных звуков в словах различной сложности; уточнение произношения мягких звуков;

§ повторение глухих и звонких, дифференциация твердых и мягких звуков, глухих и звонких;

§ умение различать на слух и выделять из слов любой сложности мягкие и твердые звуки, глухие и звонкие;

§ повторение шипящих звуков и аффрикат, j в условиях стечения;

§ дифференциация С-Ц, Ц-ТЬ, Ч-ТЬ, Ч-СЬ, Щ-СЬ, Ш-Щ, Щ—Ч (в связи с закреплением навыка письма слов с сочетания ми ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Усложняется работа по формированию навыков произношения слов. Предъявляется требование четкого, слитного с правильным ударением произношения многосложных слов, состоящих из правильно произносимых звуков:

а) трех-четырехсложных из открытых и закрытых слогов (постоянно; понедельник; трехугольный...);

б) со стечением 2-3 согласных в составе слова;

в) слитное произношение предлогов с существительными и прилагательными (в гнезде; под крышей; в дремучем лесу).

Работа над правильным построением предложений проводится с учетом программы развития речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм (в соответствии с требованиями программы по развитию речи).

Автоматизация произносительных навыков невозможна вне связной речи. Учащиеся систематически упражняются в составлении и четком произнесении простых распространенных предложений из слов указанной сложности с соблюдением правильной интонации и ударения.

Развитие слуховой памяти включает:

§ умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний;

§ умение запомнить в данной последовательности 4-6 слов;

§ заучивание наизусть скороговорок, пословиц, поговорок, стихотворений и текстов (до 10 предложений).

Работа над плавностью, темпом и выразительностью речи проводится на материале небольших рассказов и стихотворений, приведенных в учебнике. Словарный материал, предложения и тексты соотнесены с программами по правописанию, развитию речи, математике и другим учебным предметам. В отдельных упражнениях отбор языкового материала превышает уровень понимания учащимися их лексического значения в активной речи. Это сделано намеренно, т.к. проговаривание, артикулирование подготавливает их восприятие, тренирует слуховую память, создает привычные звуковые образы. Усвоение фонетической информации на этом уровне усиливается зрительной рецепцией, т.к. ученики уже могут прочитать слово, словосочетание, текст.

Осуществляется связь двух рецептивных видов речевой деятельности — аудирования и чтения с артикулированием. В то же время к опережающему усвоению фонетического каркаса слов, еще не семантизированных, следует подходить осторожно.

На заключительном этапе происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики уже сформированы механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается автоматизация этих навыков в связной речи, причем процесс автоматизации навыков идет по пути уменьшения участия сознания при произношении.

На этом этапе обучения значительно повышаются требования к ритмико-интонационной организации речи. Интонация, являясь звуковым средством языка, обладает свойством изменять смысл предложения, она многофункционально используется для различных типов предложений, для связи синтагм, а также для передачи отношения и эмоционального состояния говорящего и т.п.

Для повышения культуры речи учащихся в процессе обучения формируются средства интонационного оформления высказывания: повышение или понижение голоса, изменение темпа, увеличение или ослабление громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал (в тесной связи с программой по развитию речи). Для воспитания интонационного многообразия речи необходимо сочетание собственно интонационных средств с разнообразным лексическим и синтаксическим оформлением высказываний.

В таблице представлено поурочное планирование.

ПРОИЗНОШЕНИЕ. 2 КЛАСС. ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

№ урока	Тема урока	Кол-во часов
Уроки 1-9	1 ЧЕТВЕРТЬ— 9 учебных недель
Урок 1	Гласные А, У, О, Ы, И, Э
Уроки 2-5	Мягкие согласные звуки: М' П', В', К', Н', Ф', Т' Х' С' Б' Д' 3' Г'
Уроки 6-9	Дифференциация твердых и мягких звуков: М-М' П-П' В-В' К-К' Н-Н' Ф-Ф' Т-Т', Х-Х', С-С' Б-Б', Д-Д' 3-3', Г-Г', Л-Л' Р-Р'
Уроки 10-16	II ЧЕТВЕРТЬ — 7 учебных недель
Уроки 10-11	в начале слова после гласного и Ь
Урок 12	Звук и буква Ж, звук и буква Ш
Урок 13	Звук и буква Ч
Урок 14	Звук и буква Щ
Урок 15	Звук и буква Ц
Урок 16	Дифференциация Ш-Ж-С-3
Уроки 17—26	III ЧЕТВЕРТЬ — 10 недель
Урок 17	Дифференциация Ш-Ж-С-3
Урок 18	Дифференциация Ш-Ж-С-3
Уроки 19-20	Дифференциация Щ-Ч-Т'
Уроки 21-22	Дифференциация Ц-Щ-Ч
Уроки 23-25	Дифференциация Щ-Ч-С'-С-Ц
Урок 26	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'
Уроки 27-34	IV ЧЕТВЕРТЬ — 8 недель
Урок 27	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'
Урок 28	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'
Уроки 29-34	Дифференциация звонких и глухих звуков В-Ф; Б-П; Д-Т; Г-К; 3-С; Ж-Ш
Итого: