Принцип четкого разграничения учебного предмета психологии от развивающей, тренинговой работы и других типов деятельности практического школьного психолога.

§ 2. Урок психологии

Современная система обучения в школе имеет классно-урочный характер. Это значит, что основной организационной формой школьного обучения является урок по тому или иному учебному предмету. Уроки проводятся с постоянным составом учащихся (классом), по твердому расписанию.

Цель любого урока — создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечили усвоение учащимися определенных знаний, овладение умениями и навыками применять знания на практике, развитие способностей школьников, накопление ими опыта творческой деятельности.

На единство и взаимообусловленность накопления знаний, навыков и развития способностей, творческого начала ребенка издавна обращали внимание известные мыслители и педагоги. Так, еще Аристотель утверждал, что ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знания «на деле».

Необходимость объединения главных задач образования — усвоение суммы знаний и развитие способностей — защищал К. Д. Ушин-ский. Он указывал на то, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях и что каждая наука развивает человека именно своим содержанием. Он писал: «Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни: а ничего не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен»¹.

На важность приобретения в школе опыта творческой деятельности обращал внимание./⁷. Н. Толстой: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельные приложения этих сведений»².

Урок представляет собой единое целое, с единой конкретной дидактической целью, которой подчинены все элементы урока, составляющие

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1949. Т. 6. - С. 267.

² Толстой Л. Н. О литературе. — М., 1955. — С. 118.

552 ______________________________ Часть III. Преподавание психологии вшколр

его структуру. Такими элементами являются: сообщение новых знаний, закрепление их в памяти учащихся, применение знаний на практике, учет и оценка знаний. Структура урока не может быть постоянной и жесткой. Она зависит от логики урока, его места в системе уроков по определенной теме, от характера содержания учебного материала, состава класса, методического предпочтения учителя и др. Урок — живое целое, а не механическое сцепление отдельных его элементов. Важно, чтобы система знаний и умений, составляющая содержание целостной темы по учебному предмету, была разными способами сообщена учащимся, закреплена в их памяти, применена на практике, пробудила творческую заинтересованность школьников, а ее усвоение тем или иным путем проверено.

На уроке в зависимости от его конкретной темы и задач сочетаются фронтальные, коллективные, групповые и индивидуальные формы учебной деятельности. В основе различий этих форм — особенности коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимся, а также между самими учениками. Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика. При групповых формах обучения учащиеся взаимодействуют в группах, создаваемых на различных основаниях. Фронтальное обучение предполагает работу учителя со всем классом в едином темпе и с общими задачами. При коллективной форме обучения учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своим лидером и особенностями взаимодействия.

Урок психологии в школе подчиняется, с одной стороны, общим дидактическим законам ведения урока, с другой стороны, имеет свои специфические особенности в содержательных акцентах и способах проведения. Одна из таких специфических особенностей заключается в том, что учащиеся на уроке познают не только психологию человека вообще, но имеют возможность познавать и себя, познавать закономерности, механизмы, сущность и условия развития личности.

Зная, что такое развивающийся ребенок, что такое мышление, восприятие и так далее, психолог-учитель должен уметь так организовать содержание учебного материала, чтобы оно было пригодно для восприятия и освоения учащимися.

Структура любого урока строится таким образом, чтобы способствовать развитию у учащихся умения и желания учиться, т. е. становлению школьника как субъекта учебной деятельности.

Психология как наука и как учебный предмет может предоставить школьникам условия и средства развития субъектности как необходимого личностного качества.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______553

Желательно, чтобы урок носил характер замкнуто-открытой системы.

Замкнутая — все знания, требуемые программой, должны быть преподаны и усвоены на уроке.

Это достигается:

♦ искусством изложения новых знаний учителем;

♦ применением различных средств наглядности (изобразительных, технических и др.);

♦ упражнениями и творческими заданиями;

♦ знанием и учетом индивидуальных особенностей учащихся, которые проявляются в темпах и способах усвоения, своеобразии мышления, в склонности к тому или иному виду работы, в отношении к предмету, в уровне развития способностей и др.

Открытая — не должно быть никаких домашних заданий типа прямого повторения, пересказа и пр., способствующих развитию непродуктивных способов учебной деятельности (механическое запоминание, зубрежка и т. д.). Домашние задания должны иметь самостоятельно-творческий характер, например:

♦ ознакомление с дополнительной литературой по теме;

♦ подготовка самостоятельных сообщений, углубляющих и расширяющих учебный материал;

♦ наблюдение за каким-либо психологическим явлением;

♦ анализ собственных мыслей, отношений, переживаний;

♦ подбор примеров из научной и художественной литературы, из жизненных наблюдений по теме, изучаемой на уроке, и т. п.;

♦ проведение интервью и пр.

Такая работа позволяет учащимся принять свою учебную работу как деятельность исследовательскую, требующую самостоятельности в постановке целей и выборе средств, т. е. формирует учеников как субъектов учебной деятельности.

Известно, что склонность к исследованию проявляется в человеке очень рано. А при нынешнем информационном взрыве — тем более. На уроках психологии возможно и необходимо создать благоприятные условия для развития исследовательской направленности интеллектуальной активности учащихся. С этой целью можно использовать такие, например, активные методы обучения:

♦ обсуждение рефератов;

♦ защита ученических проектов;

Часть III. Преподавание психологии в шко ле

♦ деловые игры;

♦ проблемные беседы (дискуссии);

♦ викторины;

♦ «мозговой штурм» предлагаемых учителем проблем или вопросов;

♦ использование компьютеров и пр.

§ 3. Подготовка учителя к уроку

Подготовка к проведению занятий по той или иной теме включает в себя:

♦ определение ее места в системе изучения учебного материала по психологии в целом;

♦ продумывание всех уроков, на которых эта тема (например, «память», «характер», «общение» и пр.) будет рассматриваться;

♦ детальное планирование проведения каждого урока по теме.

Приступая к работе над темой, следует еще раз самому учителю внимательно повторить или изучить ее научное содержание. Используя полностью материал учебника, не ограничиваться только им, включать иные источники психологического знания. Желательно дополнять материал учебника собственными примерами, иллюстративным материалом и пр.

Необходимо продумать методическую сторону ведения каждого урока. Методические приемы и средства должны давать учителю возможность пробуждать и поддерживать познавательную активность учащихся: их внимание, осмысленное восприятие учебного материала, активное отношение к учебной деятельности, стремление (желание) ученика самостоятельно познавать новое для него.

На уроке психологии необходимо разнообразие методов, средств работы над изучаемым материалом. Преподаватель психологии, быть может как никто другой из педагогов школы, понимает суть утверждения К. Д. Ушинского о том, «что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться, чтобы как можно больше органов чувств детей — глаз, ухо, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус — приняли участие в акте запоминания»¹.

' Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1954. Т. 2. Вопросы обучения. — С. 117.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______555

При этом методическое разнообразие не должно заглушить своеобразия методического почерка самого учителя, который является показателем его педагогического мастерства и творчества.

Пожалуй, самое сложное в подборе методического оснащения урока состоит в том, чтобы оно было направлено не столько на запоминание, сколько на понимание изучаемого материала.

Каждый психолог великолепно знает, что заучивание учебного материала без достаточного понимания его ведет к формализму в усвоении знаний.

В этом случае знание формулировок, предложенных педагогом или приведенных в учебнике примеров, не наполнено реальным содержанием и смыслом. У школьников развивается вербализм, пристрастие к стереотипии мышления, речевым штампам в высказываниях. Такое знание не ведет к переосмыслению прежних представлений о действительности, сформировавшихся в процессе жизни. В результате учебные знания сосуществуют наряду с прежними, донаучными. При этом явления окружающей действительности объясняются, исходя из житейского опыта, а даваемая в школе система научных понятий рассматривается как специфическое «школьное» знание, которое не имеет прямого отношения к реальной действительности. Не случайно Л. Н. Толстой подчеркивал, что знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью.

Работа над заданиями, требующими материального оснащения, должна готовиться учителем заранее. Так, например, если на уроке предстоит проведение опытов по ощупыванию предметов в перчатках и без них, то учителю следует заранее позаботиться о том, чтобы все необходимое было наготове.

Продумывая предстоящий урок, следует вспомнить и о составе класса: есть ли в нем дети, для которых обсуждаемая тема может оказаться болезненной, травмирующей. Поэтому уроки в разных классах одной возрастной параллели могут существенно отличаться друг от друга — по акцентам в содержании материала, по обсуждаемым примерам, по иллюстрациям, по заданиям на дом, даже по организации групповой работы в классе, которая может проходить в подгруппах, сформированных по различным основаниям: соседи по парте, мальчики — девочки, игровой принцип, специфика содержания и пр., но всегда с учетом личностных особенностей детей и их межличностных отношений. Свободная импровизация на уроке не только возможна, но и желательна.

556___________________________ Часть III. Преподавание психологии в ш коле

Еще на один аспект подготовки урока хотелось бы обратить внимание преподавателя психологии: на уроке не следует использовать профессиональные психологические методы («Рисунок семьи», тест Векслера и т. п.).

Очень сложным моментом подготовки урока и продумывания как определенной темы, так и всего курса изучения психологии в школе является разработка системы домашних заданий. Достижение целей преподавателя психологии в школе возможно только при активном отношении учащихся к материалу. В учебниках предусмотрены задания, в которых предлагается высказать свое мнение, решить психологическую проблему и т. п. Домашнее задание на уроке следует в обязательном порядке разъяснять учащимся: как надо работать с учебником, на что обратить особое внимание, как заполнить таблицу, как отвечать на вопросы и пр. Полезны индивидуальные задания творческого характера: подготовить сообщение, взять интервью, составить вопросы по теме для одноклассников и пр. Учителю важно «обыграть» эти задания в классе, заинтересовать ими учащихся, привлечь родителей к совместному обсуждению с детьми некоторых вопросов психологии.

Задания, выполняемые учащимися дома, обязательно проверяются и обсуждаются на следующем уроке. При этом каждый ученик должен быть отмечен преподавателем. Обязательно подчеркивается индивидуальность решения, подхода, точки зрения и т. д. каждого ребенка, а не только правильность того или иного ответа.

Реализуемое на уроке обучение — процесс активного взаимодействия ребенка и взрослого, субъект-субъектного взаимодействия или сотрудничества. От степени и характера этого взаимодействия в значительной мере зависит обучающий и развивающий эффект учебно-познавательной деятельности школьников.

«Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он поводырь — посредник, который вводит учащегося в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания. Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности учащихся со всеми вытекающими из этого последствиями: пробуждению познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формирование способностей к самостоятельности, целеполага-нию, рефлексии, практическому сознанию»¹.

Только то, что прошло через самостоятельную мысль или самостоятельное действие, становится достоянием субъекта.

¹ Зипченко В. П. Психологические основы педагогики. — М, 2002. — С. 27.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______557

§ 4. Урок и учебные ситуации

Ситуация — это всегда совокупность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся положение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятельности.

Ситуация на уроке — это совокупность психолого-педагогических обстоятельств, составляющих учебный процесс.

Любая из ситуаций, возникающих на уроке, становится той самой «социальной ситуацией развития», о которой говорили. С. Выготский и суть которой заключается в переживании ребенком того, что и как с ним происходит в классе.

На каждом уроке школьник оказывается в той или иной учебной ситуации. Б. Г. Ананьев замечал, что учитель ставит учеников в такие ситуации и условия, когда интеллект их активизируется, чувства приобретают стенический характер, воля мобилизуется. Но бывает и по-другому. «Есть примеры и отрицательных ситуаций, когда учитель своей воспитательно-неумелой инструментовкой организации общения на уроке подавляет умственную активность учеников, вызывает у них негативные переживания, деморализует волю, фактически прививает ученикам недоверие к людям, боязнь общения с ними, чувство собственной неполноценности»¹.

Какие же учебные ситуации являются позитивными для развития и проявления собственной интеллектуальной активности ребенка на уроке?

1. Ситуация «оптимистического старта» урока. Начиная урок, следует сразу задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению, снятию напряжения, страха, неуверенности в себе. Например, «Послушайте себя!», «Как вы полагаете?», «Как вы считаете?», «Как вы думаете?», «Мне интересны ваши соображения» и пр. При этом: говорить можно все; высказываться так, как ученикам хочется и как они могут; принимается любая точка зрения, главное, чтобы она была высказана и сделана попытка ее обоснования.

2. Проблемная ситуация. Где нет проблем, там нет и мышления. Элементы проблемного обучения, в том числе самостоятельной постановки проблем, способствуют формированию самостоятельности, активности, самоуважения, чувства собственного достоинства.

3. Ситуация выбора. Включение в учебный процесс таких ситуаций позволяет школьнику проявить инициативность и индивидуальность,

¹ Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — М., 1963. — С. 50.

558 ______________________________ Часть III. Преподавание психологии в ш колр

развивает способность аргументировать и отстаивать свою точку зрения, свой взгляд на явление, свое понимание его сущности. В такой ситуации уместен вопрос: «Чем докажешь?»

4. Ситуация успеха. Такие ситуации учат школьников мыслить категориями успеха: подходить к любой задаче и проблеме не с позиции: «Ой, у меня не получится!», а с позиции: «Посмотрим, попробуем, хоть не сразу, но должно получиться!»

Американский психолог У. Глассер справедливо отмечает, что «слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном»¹.

Каждый ученик должен получить опыт успешной учебно-познавательной деятельности. Для этого следует подбирать такие задания, которые ученик мог бы выполнить с максимальным успехом, испытывая при этом определенное интеллектуальное напряжение.

Дети не должны бояться сказать на уроке «что-нибудь не так». Важно поощрять школьников в выдвижении своих догадок, гипотез, попытках их доказать. Следует использовать любую реальную возможность для похвалы и поощрения: «Умница!», «Молодец!», «Здорово!» Пусть чаще будут слышны на уроках возгласы детей: «У нас получилось!», «Эврика!»

5. Ситуация интеллектуального напряжения. В любом деле успех не дается без постоянного, напряженного и систематического труда. Учебная деятельность, в основе которой лежит умственный труд, не является исключением. К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека, что мечтать легко и приятно, но думать трудно.

Поэтому на уроке ситуация успеха должна включать в себя элементы интеллектуального напряжения, а ситуация интеллектуального напряжения — элементы успеха. Только тот успех приносит настоящую радость и гордость, который достался именно ценою напряженного труда. А сознание того, что достижение пришло «само собой», «по щучьему велению», «по мановению волшебной палочки», из-за снисходительности учителя и пр., — ничего не стоит. Оно не дает того, что нужнее всего школьнику, — чувства собственного интеллектуального роста, гордости делом своего разума, своих рук, лежащего в основе

¹ Глассер У. Школа без неудачников. — М., 1991. — С. 17.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______559

формирующегося самоуважения, позитивного отношения к познанию и учению.

Как побудить школьника к преодолению трудностей учебного материала? «Один из способов, — отмечает Дж. Брунер, — бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит»¹.

Педагоги пытаются запечатлеть свой опыт по развитию интеллектуального творческого потенциала учащихся в различного вида правилах. В качестве примера приведем «10 заповедей», составленных одной преподавательницей средней школы.

Не соглашайся с ответом ученика, если ответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательства.

Никогда не разрешай спор учащихся самым легким способом, т. е. попросту сообщив им правильный ответ или верный способ решения.

Внимательно слушай своих учеников, лови каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить случая раскрыть для них что-то новое в себе.

Постоянно помни — обучение должно опираться на интересы, мотивы и чаяния школьников.

Расписание уроков и школьные звонки не должны быть определяющим фактором учебного процесса.

Уважай свои собственные «сумасшедшие идеи» и прививай другим вкус к нестандартному мышлению.

Никогда не говори своему ученику: «Нам некогда обсуждать твою глупую идею».

Не скупись на ободряющее слово, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение.

В процессе обучения не может быть постоянной методики и раз навсегда установленной программы.

Повторяй эти заповеди каждый вечер, пока они не станут частью тебя самого.

§ 5. Урок и эмоциональные состояния школьников

Особое внимание преподавателя психологии хотелось бы обратить на переживания ребенка в процессе обучения, на его эмоциональное отношение к материалу урока и к учителю.

¹ Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — С. 377.

Часть III. Преподавание психологии в школе

Еще К. Д. Ушинский писал: «Если же мы примем во внимание, что чувствованиями нашими определяются наши желания, желаниями определяются наши поступки, то из этого само собою уже выйдет необыкновенно важное, практическое значение наших чувствований»¹.

Чувства оказывают различное, но всегда существенное влияние на любую деятельность. Хорошее настроение усиливает желание работать, кажется, что можно горы сдвинуть. При равнодушии, безразличии, отрицательных эмоциях человек вряд ли способен ставить и решать серьезные как учебные, так и жизненно важные задачи.

В. Н. Мясищев в работе «Личность и невроз» (1960) подчеркивает, что функциональные возможности в любом направлении деятельности могут быть определены на уровне его активно-положительного отношения к задаче.

Огромно значение эмоций и чувств в учебной деятельности. Если ребенку на уроке скучно, непонятно или у него возникает чувство страха из-за возможной ошибки, неуверенности в себе и пр., проблем в его учебной деятельности и поведении будет много.

Большое внимание на переживания ребенка обращал Л. С. Выготский: «Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный... Прежде чем сообщать то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру»².

Л. С. Выготский подчеркивал, что всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на эмоциональный отклик ребенка. Другого не существует.

Иными словами необходимо вызвать у школьника заинтересованность в учебном предмете. При этом интерес может быть как непосредственным интересом к данному учебному предмету или к процессу учения вообще, так и опосредованным, связанным с более или менее

¹ Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1953. Т. 1.- С. 393.

² Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991. — Гл. 6. — С.141-142.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______56П

ясным (в зависимости от возраста) осознанием того, что дает изучение данного учебного предмета для будущего, для упрочения личностного престижа в настоящем и пр.

Школьники любого возраста видят в каждом педагоге человека, который обладает знаниями и опытом, которых они еще сами не имеют. Они всегда к учителям как-то относятся. Они жаждут эмоционального контакта с теми, которых уважают, авторитет (научный и человеческий) которых признают.

Образование, учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав не только когнитивные и операционные аспекты деятельности, но и такую человеческую ценность, как живое общение («роскошь человеческого общения»).

Именно живое непосредственное общение порождает эмоции, чувства, переживания, аффекты, что является непременным условием личностного и будущего профессионального роста.

Однако сложный комплекс субъективных переживаний ребенка остается нередко без должного внимания со стороны учителей. Недоучет этих переживаний ведет к нарушению психического и личностного развития ребенка, к нарушению его здоровья. Дети не могут простить взрослым равнодушного к себе отношения. Например, один из школьников говорит о своем, очевидно значимом для него учителе: «Если он не хочет меня любить, я заставлю его хотя бы меня ненавидеть, лишь бы он обратил на меня внимание».

К сожалению, чувство любви или человеческой теплоты учителя к детям весьма редко появляется или проявляется на уроке. Между тем, А. Маслоу в книге «Новые рубежи человеческой природы» (1994) вводит понятие — «любящее восприятие». Он пишет, что любящее восприятие между родителями и детьми, учителями и учащимися порождает формы знания, которые недоступны без любви. Такое восприятие порождает интерес, очарованность и, благодаря этому, большое терпение на протяжении долгих часов наблюдения. Всматривание в ребенка, вслушивание само по себе становится глубоко увлекающей их деятельностью. Для человека, который не любит, это едва ли возможно — это бы наскучило быстро.

Когда человека любят, говорит А. Маслоу, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнаженным — психологически и духовно, не только физически. Это позволяет увидеть себя вместо того, чтобы прятаться.

Опытный педагог прислушивается к настроению детей на уроке, умеет организовать урок таким образом, чтобы тема урока приобрела

19 Зак 74fi

562 ___________________________ Часть 111. Преподавание психологии в ш коле

личностный смысл для каждого ребенка, а сам ребенок почувствовал себя равноправным участником познавательного процесса.

Существует много приемов и способов, назовем некоторые из них.

1. Отказаться от правила часто, с нажимом подчеркивать способности одних, неуспехи других.

2. Отказаться от прямого противопоставления детей друг другу.

3. Не «пилить» и «не ругать» при всем классе.

4. Замечать даже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать это резко как нечто неожиданное.

5. Называть всех детей но имени и добиваться этого в общении детей друг с другом.

6. Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других. Способность к учению — это лишь одно из многочисленных ценных свойств личности, которое развивается у всех по-разному.

7. Чаще разговаривать с замкнутыми, «неинтересными» ребятами. Поведение детей еще во многом подражательно, и когда они видят, как учитель беседует с их одноклассником, то считают, что, следовательно, ему интересно, и тоже начинают проявлять интерес к этому «неинтересному».

8. Бережно относиться к женской гордости и мужскому достоинству.

9. Все, что происходит с детьми, принимать всерьез.

10. Уметь видеть за внешними поступками и действиями учеников мотивы их поведения, отношения, деятельности.

11. Помнить, что все дети испытывают потребность в одобрении их дел и поступков, и в разумных пределах удовлетворять ее.

12. Исключить ситуации в школьной жизни, способные вызвать у детей страх наказания.

13. Научиться воспитывать через радость, доверие, уважение.

14. Относиться к ребенку любого возраста как к субъекту совместной деятельности.

15. Принимать право ребенка на ошибку, на настроение, на безнаказанное изложение причин невыполнения какого-либо задания и пр.

16. Осуществлять индивидуальный подход на основе понимания особенностей ребенка — его уровня развития, привязанностей, представлений и т. п.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______563

17. Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания и здоровья.

18. Критически отнестись к самому себе при поиске причин неудач ребенка в учении, поведении, отношениях.

§ 6. Ученик как субъект учебной деятельности

Что это значит? Это значит, что успешность учебной деятельности зависит, прежде всего, от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообеспечивая тем самым их развитие.

С. Л. Рубинштейн специально подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, формирования его личностных свойств и качеств.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему неинтересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета и пр.

Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

Позитивная мотивация учения предполагает полноценное развитие каждого из этих мотивов во взаимосвязи и взаимодействии при ведущей роли познавательного мотива. Почему?

В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность) — переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого.

Основными свойствами познавательной потребности являются:

♦ ненасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей;

♦ процессуалъностъ: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения;

♦ позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

564___________________________ Часть 111. Преподавание психологии в шк оле

Формой проявления познавательной потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение к действительности, проявляющееся в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, овладении конкретными способами деятельности. Значение познавательных интересов в учении велико.

Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.

Эмоциональный аспект связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку работа и творчество.

Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Познавательный интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, памятью, работоспособностью.

Пожалуй, наиболее важное значение познавательных интересов заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним своп притязания на успех в настоящем и будущем. Здесь уже явно прослеживается взаимосвязь познавательного мотива с мотивом социальным. И мы можем говорить об ученике как об активном субъекте учебной деятельности.

«Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, по и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит К. Д. Ушинский, "духовной силой, благодаря которой личность начинает иначе смотреть па мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать"»¹.

¹ Цит. по кн.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — Воронеж, 1996.-С. 121.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______565

Развитие познавательно-социальной мотивации учения составляет основу формирования активной учебно-познавательной позиции школьника. Эта позиция представляет собой устойчивую систему отношений человека к действительности, основанную на стремлении не только открыть для себя и усвоить новую информацию, приобрести новые знания, понять источники и механизмы явлений и событий, познавать окружающий мир, самого себя и других людей, но и научиться все это делать.

Отсутствие познавательного отношения к действительности, интереса к тем явлениям окружающего мира, которые не имеют непосредственно практического значения, сопровождающееся более или менее выраженным отрицательным отношением познавательной деятельности, свидетельствует об интеллектуальной пассивности (познавательной пассивности), о несформированности собственной активной познавательной позиции школьника.

Интеллектуальная пассивность чаще всего возникает при таком способе обучения, когда знания подаются на уроке в готовом виде (объяснение, закрепление, отсутствие активного поиска). Ученик пассивен, когда механически списывает ход решения с доски, когда, не включаясь в суть обсуждаемого вопроса, слушает ответы товарищей. Постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а только тех, кому они понятны, чей темп мыслительной деятельности соответствует темпу фронтального опроса.

Правильная организация учебной деятельности школьников требует разработки и применения на уроке психолого-педагогических средств активизации обучения — системы вопросов и заданий, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся. Практика показывает, что более 80 % вопросов учителей требуют от учеников только механического воспроизведения выученного.

Педагоги и психологи предлагают различные типы вопросов, стимулирующих мыслительную активность, например:

♦ вопросы, в которых сталкиваются противоречия между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями;

♦ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это сходство и различие, тем интереснее его обнаружить;

♦ установление причинно-следственных связей;

566 ___________________________ Часть III. Преподавание психологии в шко ле

♦ выбор, основанный на сопоставлении друг с другом разных вариантов;

♦ вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами психологические закономерности.

Но для развития активной учебно-познавательной позиции школьника, конечно, одних вопросов на уроке, даже самых стимулирующих мыслительную деятельность, недостаточно.

Развитие и укрепление позиции школьника требуют организации специально продуманных психолого-педагогических условий проведения урока, которые бы пробуждали и развивали интерес учеников к изучаемому учебному предмету.

При создании благоприятных условий для пробуждения и развития интереса к учению следует учесть нижеследующее.

1. Развитию познавательных интересов способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Учебный труд вызывает интерес тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

5. Ни слишком трудный, ни слишком легкий материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе и им самим), тем интереснее ему работать.

Развитию познавательной активности учащихся способствует положительная эмоциональная атмосфера. Эмоциональная атмосфера в классе, прежде всего, связана с атмосферой познавательной. Поддержанные и поощряемые учителем правильные действия, советы, попытки учащихся включиться в обсуждение темы, вопросов способствуют переживаемому ими успеху и не только закрепляют полученные знания и выполненные действия, но и создают благоприятные условия для дальнейшего обучения: успех порождает успех, неудача ведет к неудаче.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______567

§ 7. Учитель как субъект педагогической деятельности

Специфика профессии учителя — в постоянном общении с детьми и подростками, у которых есть свои права, свое миропонимание, своя убежденность и свои индивидуальные особенности.

Но и каждый учитель индивидуален, уникален, обладает только ему присущими чертами и качествами личности. И чем ярче и самобытней его личность, тем выше его профессиональное мастерство и тем более значительно его влияние на формирующуюся личность ребенка. «Учитель прикасается к вечности: никто не может сказать, когда кончается его влияние»¹.

Учитель психологии в силу своего образования особенно тонко может ощущать и понимать степень своего влияния на ребенка, допустимый предел этого влияния и ответственность за него. Он должен понимать, что важнейшими требованиями к его личности являются требования не только к его профессиональным знаниям, но и к его нравственности.

Пусть ученики в будущем вспоминают учителя психологии (да и других учителей) так, как вспоминает своих учителей писатель Александр Крон: «Это были умные и интеллигентные люди, педагоги по призванию, а не по стечению обстоятельств, я ощущал их влияние, но никогда не ощущал их власти... я никогда не чувствовал себя мокрым комком глины, из которого что-то лепят чужие руки, наоборот, я всегда пребывал в уверенности, что все, что я делаю, я делаю сам. И поэтому мне никогда не бывало скучно»².

Ведущими сторонами педагогического мастерства являются нижеперечисленные качества.

Умение так организовать деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои склонности, интересы, способности. «Развивая мысль в речи, надо сперва схему ее вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель — ваш военнопленный и сам не убежит от вас, даже когда вы отпустите его на волю, останется вечно послушным вашим клиентом»³.

Понимание того, что ребенок может по-настоящему включиться в работу, если задачи, которые стоят перед ним в ходе учебной дея-

¹ Лоуренс Дж. Питер. Принцип Питера. — М., 1990. — С. 35.

² Кроя А. Вечная проблема. — М., 1965. — С. 37, 63.

^:! Ключевский В. О. Тетрадь с афоризмами. — М, 2001. — С. 278.

568 ___________________________ Часть 111, Преподавание психологии в ш коле

тельности, им поняты, внутренне приняты, приобрели личностную значимость для него, нашли отклик и опорную точку в его переживаниях.

Обладание способностью «видеть» ребенка — уметь различать даже в некоторых отрицательных проявлениях детской активности те возможные достоинства, которые при умелом и внимательном подходе могут в дальнейшем дать позитивные результаты.

Понимание того, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить.

Речь учителя должна будить мысль и поддерживать ее в состоянии бодрствования. «Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую»¹.

На уроке важно не только что сказать, но и как сказать. А. С. Макаренко отмечал, что педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса, и в управлении своим лицом. Представляя свой опыт, он говорит о том, что сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками.

Умение учителя разнообразить интонацию речи (от медленного темпа при раздумье до быстрой порывистой речи при быстрой смене мыслей) помогает удерживать внимание учащихся. Небольшая доля юмора сообщает особую привлекательность изложению материала.

Дикция учителя, четкость произношения и построения фраз формируют культуру речи школьников. Помните, у А. П. Чехова в «Скучной истории» старый преподаватель говорит: «...Я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза возможно проста и красива»².

Стремление создать в классе для общей творческой работы атмосферу любви, бодрости, взаимного уважения.

Способность пробуждать мышление учащихся, раскрывать перед ними перспективу знаний. Не бояться сообщать ученикам свои сомнения, чтобы приучать их к критическому мышлению. Режиссер Г. М. Козинцев говорил своим студентам: «Режиссуре научить невозможно. Поэтому я попытаюсь научить вас думать. А если вам удастся освоить этот процесс, то до всего остального вы доберетесь сами, своим собственным умом»³.

¹ Ключевский В. О. Тетрадь с афоризмами. — М., 2001. — С. 278.

² Чехов А. П. Скучная история // Собр. соч.: В 12 т. — М., 1953. Т. 6. — С. 277.

³ Цит. по кн.: Рязанов Э. А. Неподведенные итоги. — М., 1997. — С. 23.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______569

Умение заражать класс своей «умственной взволнованностью». Учитель заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знаний в частности. Он не может оставаться бесстрастным по отношению к тому учебному предмету, который он преподает. Л. Н. Толстой отмечал, что если хочешь наукой воспитать ученика, то люби свою науку и знай ее. Тогда и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их.

Способность удивить, заинтересовать, поразить новым и неожиданностью своего сообщения — важное педагогическое качество. Н. В. Гоголь утверждал, что память людей лучше всего удерживает те сведения, которые поразили их воображение.

Желание и умение избегать тусклой, маловыразительной речи. Шутка, острота, веселая остроумная цитата, меткое, забавное слово — должны иметь место в объяснении даже очень серьезного учебного материала.

Понимание того, что ученики постоянно в большей или меньшей степени испытывают влияние личностной индивидуальности учителя — его ожиданий, ценностей, интеллектуальных и творческих способностей, характера и пр. Поэтому важным профессиональным качеством учителя является его адекватная самооценка и умение понять ученика в контексте его собственных особенностей.

Ученым удалось выявить зависимость между академическими достижениями, уровнем развития способностей учащихся и уровнем творческих способностей педагога.

Если учитель обладает высоким творческим потенциалом, то: ♦ способные, творчески развитые ученики добиваются блистательных успехов;

♦ ученики с менее развитыми способностями оказываются в «загоне», их академические результаты обычно не велики.

Если учитель сам находится где-то внизу шкалы «творческие способности», то:

♦ школьники с яркими творческими способностями не раскрываются, не реализуют своих возможностей;

♦ успехи учащихся, лишенных творческого блеска, оказываются выше, чем в первом случае.

Учитель вольно или невольно оказывает предпочтение тому психологическому типу по уровню развития творческих способностей, к которому принадлежит сам¹.

¹ Лук А. И. Мышление и творчество. — М., 1976.

570 ___________________________ Часть III. Преподавание психологии в шко ле

Не менее значимы для развития школьников и ожидания учителя по отношению к каждому из них. Такие ожидания Р. Берне называет «эффектом Пигмалиона»¹.

Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, силой своего чувства вдохнувшему жизнь в созданную им статую.

Ожидания проявляются в интонации, мимике, жестах, мимолетных оценках, которые чутко улавливаются детьми.

Вокруг ученика, от которого учитель ждет учебных достижений, как бы создается особая психологическая аура. Ее воспринимают, «чувствуют» и сам ученик, и его одноклассники. У ребенка усиливается мотивация и повышается результативность учебной деятельности.

Низкие ожидания учителя способствуют закреплению невысоких показателей учебной работы и отрицательных черт школьника, не вызывают у него стремления учиться лучше.

Таким образом, происходит как бы «самореализация пророчества» как позитивного, так и негативного.

§ 8. Взаимодействие ученика и учителя

Одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностью, в том числе и учебной, является активное положительное отношение, интерес к ней.

Что же мешает развитию собственной интеллектуальной и личностной активности учащихся в учебном процессе?

Мешает многое, но обратим внимание на два очень существенных момента.

Во-первых, — односторонняя активность преподавателя на уроке. Он объясняет, вопрошает, хвалит, порицает, удивляется, радуется, сердится. Известно, что сообщающее, объяснительно-иллюстративное обучение сокращает возможности развития самостоятельного мышления.

Во-вторых, учитель нередко имеет мало сведений о том, как трансформируются сообщаемые им знания в головах учащихся, с какими трудностями они встречаются, какой отклик в их душах находят эмоциональные реакции учителя.

Учебная программа, даже очень хорошая сама по себе, подкрепленная учебниками и методическими пособиями, может служить развитию ребенка, а может и не служить. Было бы, наверное, просто, если бы развитие ребенка целиком и полностью зависело от качества учеб-

¹ Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе ________571

ной программы и содержания учебного материала, ее реализующего. Например: программа —> ученик.

На самом деле все происходит значительно сложнее. Между учебной программой (учебным предметом в целом) и учеником существует связующее звено, каковым является личность учителя. Именно учитель является персонифицированным посредником между учащимися и учебным предметом.

Форма обучения может быть разной: коллективной, групповой, индивидуальной. Но цель обучения при любой форме осуществления всегда одна и та же: приблизить знание к ученику, заинтересовать и помочь этим знанием овладеть. Носителем учебного знания, подкрепленного наукой, программой, учебником, методикой, является учитель. Учащиеся воспринимают учителя не только как посредника или носителя знания, но и как непосредственный источник знания. При любых формах обучения происходит взаимодействие двух личностей — взрослого (учителя) и ребенка (ученика) — в контексте освоения учебного материала, соответствующего программе. Поэтому наиболее значимым для ребенка взаимодействием на уроке является его взаимодействие с учителем. Это взаимодействие составляет специфическое образовательное пространство, наполняемое особым психологическим содержанием для каждого школьника.

Категория взаимодействия людей широко представлена в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде взаимодействие людей можно представить как систему взаимных связей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние.

В педагогической практике нередко употребляются понятия «воздействие», «воздействовать» (например, воздействовать на ученика в процессе воспитания). Но воздействовать и взаимодействовать — разные понятия. Их принципиальное различие заключается в том, что в первом случае мы имеем дело с субъект-объектными отношениями, тогда как во втором — субъект-субъектными отношениями, и только такие отношения рассматриваются в практической психологии как нормальные.

Взаимодействие людей — это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-нервых, это обмен мыслями, знаниями, идеями, т. е. информацией (коммуникативный компонент), во-вторых, обмен действиями (деятельный компонент), в-третьих, процесс восприятия людьми друг друга (перцептивно-

572 __________________________ Часть 111. Преподавание психологии в шко ле

эмоциональный компонент). Только в совокупности все эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей¹.

А это и есть главное. Именно взаимопонимание определяет полноценное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга, ни о каких взаимных действиях (взаимодействии) не может быть и речи. В. О. Ключевский справедливо замечал: «Жалоба, что нас люди не понимают, всего чаще происходит от того, что мы не понимаем людей»².

Каким образом происходит взаимодействие учителя и ученика (учеников) в процессе обучения?

Схематично можно представить себе путь, который проходят знания от цели программы обучения «через» учителя к ученику следующим образом.

Знание —> учитель как субъект педагогической деятельности —> ученик как субъект учебной деятельности.

Попробуем проанализировать этот путь более подробно.

Итак, сначала мы имеем учебную программу, реализующую цель образования, которая задает содержание знаний и умений по данному учебному предмету, учебник и учебные пособия.

Программа и соответствующий ей учебный материал попадают, естественно, к учителю.

Учитель как субъект педагогической деятельности их воспринимает, переосмысливает, выстраивает приемлемую для себя логику изложения и ценностно-смыслового акцентирования учебного материала. Следует помнить о единстве мысли и отношения, которое обусловливает личностный момент всякого высказывания, объяснения, рассуждения: невольно высказывается не только сама предметная мысль, но и свое личное отношение к ней.

Поэтому подлежащий на уроке изучению предметный материал преломляется через: отношение учителя к материалу; его индивидуально-психологические особенности — когнитивный стиль, темперамент, теми речи и действий, уровень общего развития и специальной подготовки по данному учебному предмету; знание (или незнание) учащихся класса и отношение к ним, умение заинтересовать проблемой и пр.

Преломленная через субъектность учителя учебная программа в виде учебного материала предстает перед учащимися как субъектами учеб-

' Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1980.

² Ключевский В. О. Тетрадь с афоризмами. — М, 2001. — С. 239.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______573

ной деятельности, у которых также имеется индивидуальный опыт этой деятельности, отношение к данному учебному предмету и к учению вообще, умение или неумение усвоить эти знания, интересы, склонности, способности, отношение к учителю, к себе, чувство уверенности или неуверенности, какие-либо престижные моменты и пр.

Взаимодействие учителя и ученика на уроке происходит лишь тогда, когда они понимают и уважают друг друга, а следовательно друг другу доверяют.

Лишь такое взаимодействие учителя и ученика на уроке, которое основано на понимании, доверии и уважении друг друга, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника.

В. П. Зинченко замечает: «Цели образования — дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже "железная воля". Либо цели принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это "уравнение" входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом»¹.

Более или менее полное представление о непростом пути, которым знания приходят к ребенку, может помочь учителю подбирать более эффективные методы и способы работы с учебным материалом на уроке, более тщательно и ответственно продумывать свое собственное поведение и отношение так, чтобы урок выполнял свою развивающую, обогащающую интеллект и душу ребенка функцию.

Тогда между учителем и учеником происходит диалог — основа всякого взаимодействия. Диалог возможен лишь между равноправными участниками, он предполагает равенство позиций вступивших в диалог. И именно такое взаимодействие, основанное на диалоге, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника.

§ 9. Оценка и отметка

Оценка знаний школьника по психологии — необходимый компонент усвоения данного учебного предмета. Оценка позволяет определить степень усвоения учениками знаний, предусмотренных школьной программой.

Оценка, которую получает школьник на уроке, имеет отношение не только к знаниям, но и к развитию его личности.

¹ Зинчепко В. П. Психологические основы педагогики. — М., 2002. — С. 24.

574 ___________________________ Часть III. Преподавание психологии в школ е

Человек -г существо сознательное — ожидает и предвидит оценку. Оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляет в ту или иную сторону.

Оценка и отметка как ее выражение подчеркивают общественное значение успешной работы и повышают сознание общественной ответственности у учащихся.

Известный русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев видел в развитии у детей стремления к общественной оценке зачатки чувства чести, которое, по его мнению, есть не что иное, как желание, чтобы другие, особенно близкие, воздали должное нашим способностям, уважали нас, насколько мы того заслуживаем.

Ребенок неравнодушен к оценке окружающими его поступков — он может гневно реагировать на насмешку, на недостаточно серьезное к нему отношение. К оценке на уроке неравнодушен каждый ученик любого возраста. Б. Г. Ананьев отмечал, что в некоторых значимых для ученика ситуациях интеллектуального напряжения и ожидания оценки за выполненную работу «отсутствие педагогической оценки вызывает более депрессирующее влияние, чем явное неодобрение учителем»¹.

Оценка имеет свои психологические особенности, на которые указывал С. Л. Рубинштейн: она должна быть результатом, а не целью деятельности. Если оценка, успех является основной целью деятельности, то человек думает не о деле, которое выполняет, а о том, как его оценят, понравится ли его работа тому, кто ее оценивает.

Психологическая ориентация на дело или на успех в нем во многом зависит от чувства уверенности или неуверенности в своих силах. Если человек не очень уверен, то он боится сделать ошибку. Боязнь ошибки в новом деле в значительной степени этому делу вредит. Ведь еще древние считали, что ошибка — это наука, помогающая человеку двигаться вперед. Опасна не ошибка, опасно нежелание извлекать из нее урок.

Оценка действий, деятельности или результатов труда воспринимается по-разному в зависимости от общей доброжелательной или недоброжелательной обстановки (например, в классе).

Оценка, направленная на личность в целом, действует иначе, чем оценка, направленная на те или иные действия человека или на результат этих действий.

Это особенно важно учитывать в работе с детьми, так как их самооценка в значительной степени зависит от тех оценок, которые дают

¹ Ананьев Б. Г. Психология педагогической опенки: Избранные психол. труды. - М, 1980. Т. 2. -С. 219.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______575

им взрослые — родители, учителя. Смысл позитивного отношения взрослых к неправильному действию или ответу на уроке ученика таков: «Ты хороший. Но этот твой поступок, ответ и т. п. нехорош!»

Оценка в школе всегда основана на проверке знаний. Проверка знаний и оценка позволяют не только констатировать степень и качество усвоения школьниками знаний, но и выявить проблемы в этих знаниях, в понимании учебного материала. Это дает учителю основания для изыскания индивидуально направленных способов, методов, помогающих устранить проблемы, способствующих обучению приемам умственной и практической работы, развитию учащихся.

Без оценки качества ответов и качества работы школьников их учебная деятельность малоэффективна.

Оценка по учебному предмету направлена на выработку у школьников умения оценивать свои усилия по приобретению знаний, свои знания данного материала, понимание материала, результатов своей деятельности.

Оценочные суждения учителя психологии должны касаться:

♦ знания учебного материала;

♦ понимания этого материала; уровня выполнения заданий.

Оцениваются знания о психологических качествах и психических свойствах человека, а не качества и свойства самого школьника. Недопустимо смещение и подмена оценки знаний оценками и характеристиками особенностей психического развития, личности, интеллекта, способностей учащихся.

Вспомним еще раз, что обеспечение права школьника на невмешательство в его внутренний мир — важнейший принцип преподавания психологии в школе.

Педагогически грамотная оценка способствует развитию у учащихся самоконтроля, который служит основой формирования важнейшего личностного образования — самооценки. Обучение детей навыкам самооценки является одной из центральных задач учителя психологии.

Оценка помогает ребенку понимать, что в любом деле успех не дается без постоянного, напряженного и систематического труда. Более того, она дает почувствовать, что только тот успех приносит настоящее удовлетворение и гордость, который достался именно ценой такого труда. А сознание того, что достижение пришло «по щучьему велению», по «мановению волшебной палочки», ничего не стоит. Такое достижение не уважается. Оно не дает того, что нужнее всего растущему

576___________________________ Часть III, Преподавание психологии в ш коле

человеку, — самоутверждения, чувства гордости результатом своего умственного и иного труда.

От профессионального уровня педагогической оценки в большой мере зависит, какое направление примет развитие локуса контроля ребенка — внутреннее или внешнее. Напомним, что внутренний локус контроля предполагает: человек считает, что его успехи и неудачи зависят в первую очередь от него самого — от его знаний, ума, способностей, настойчивости, желания и пр. За все отвечает он сам.

При внешнем локусе контроля человек относит свои успехи и неудачи на счет внешних причин: повезло — не повезло, слишком сложно — слишком просто, придираются, кругом несправедливость и т. п. В этом случае за результат своей деятельности человек не чувствует себя ответственным.

Ясно, что для развития личности более желателен первый вариант локуса контроля.

Оценка в школе, как правило, выражается не только в форме оценочных суждений учителя (о чем шла речь выше), но и в баллах или отметках. Оценка по своей сути — это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая учителем. Отметка является формально-логическим результатом этого процесса, этой деятельности.

Если по отношению к оценке учителя, произведенной в форме словесных суждений, в психолого-педагогической литературе выражено позитивное признание, то отметка разными учеными воспринимается неоднозначно.

Так, Л. С. Выготский¹, признавая, что ребенок должен знать конечные результаты своих поступков и это знание — лучшее воспитательное средство в руках педагогов, к отметке относился весьма отрицательно. Он считал, что отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурную или получить хорошую отметку.

В психолого-педагогической литературе ведутся нескончаемые дискуссии о необходимости отметок в обучении, о безотметочном обучении, о сроках введения отметки в систему обучения, об увеличении шкалы балловой оценки (отметки) с 5 до 100 и более и пр.

И, тем не менее, в основной общеобразовательной школе в настоящее время сохраняется пятибалльная оценочная система.

¹ Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996. — С. 100.

Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе _______577

Думается, что преподавание психологии в школе на этапе завоевания своего места в системе общего среднего образования не должно стать исключением из общепринятой формы оценивания знаний учащихся.

Преподавание психологии как учебного предмета может стать тем «полигоном», на котором возможна отработка оптимальных психологических условий оценивания учебной деятельности школьников. При этом надо отдавать себе отчет в том, что с психологической точки зрения оценочная деятельность учителя — наиболее сложный момент преподавания любого учебного предмета, а психологии особенно.

Следует учесть, что в педагогической оценочной деятельности так или иначе переплетаются объективные и субъективные позиции учителя.

У каждого учителя имеются собственные критерии оценки знаний учащихся и отметки (конечно, на основе общепринятых критериев). Важно, чтобы эти критерии были четко раскрыты перед школьниками, чтобы они ясно понимали, что от них требуется, какими знаниями и умениями должны они овладеть при изучении той или иной темы учебного материала. Для этого необходимо создавать такие учебные ситуации, когда дети с начала изучения нового учебного предмета совместно с учителем вырабатывают критерии оценки и контроля, сами ставят себе оценки за урок, согласуя их с педагогом.

В первое время можно ставить только позитивные отметки — отлично (5), хорошо (4), но с обязательным объяснением: за что поставлена отметка, почему — не поставлена.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих.

Развитию самооценки способствует такая атмосфера на занятиях, когда каждый ученик свободно может обращаться к учителю за консультацией, своевременно получать от него необходимые указания и помощь, когда ученик при изучении нового материала не боится и не стесняется сделать ошибку, признаться в своем недопонимании чего-либо, высказать свои сомнения или несогласие. Благодаря этому существенно увеличивается доверие к учителю, к тому, что он сообщает, чему учит.

В ситуации оценивания учитель и ученик слышат и понимают друг друга только тогда, когда оба находятся в субъектной позиции. Учитель и ученик вместе анализируют и оценивают качество ответа или выполненного учеником задания.

Позиция школьника как субъекта учения проявляется здесь в том, что он не только усваивает содержание учебного материала, но сам

Часть III. Преподавание психологии в школе

контролирует и корректирует свою учебно-познавательную деятельность. При таких условиях, когда основное внимание ученика направлено не на отметку, а на выполнение задания, развиваются мотивы, связанные с познавательными и учебными интересами. Нарушения субъект-субъектных отношений в процессе оценочной деятельности на уроке, когда ученик не понимает, за что, как и когда ему будет поставлена отметка, приводят к ситуации, в которой сама отметка становится мотивирующим фак