Неблагоприятными типами семейного воспитания 2 страница

§ 8. Подростки из дисфункциональных семей

f Под «дисфункциональными» в современной психологии и психотерапии имеются в виду семьи, где социальная ситуация развития препятствует личностному росту всех членов, семьи, но прежде всего детей. Для ребенка жизнь в семье непредсказуема, не подвластна ему и всегда чревата неприятными неожиданностями. Ребенок растет, никогда не будучи уверен в том, что сможет получить поддержку и помощь родителей, когда ему это потребуется. Наиболее очевидным и, увы, весьма распространенным примером подобных семей являются такие, где кто-то из взрослых страдает алкоголизмом. Однако к таким семьям можно отнести и те, где один из членов семьи страдает хроническим (например, психическим) заболеванием, отражающимся на жизни всех близких, и даже те, где взрослые члены семьи постоянно конфликтуют между собой, не стесняясь в выражении своих негативных чувств друг к другу. Семьи, о которых идет речь, могут быть внешне довольно благополучными. Но в таких семьях детям тоже недостает уверенности в том, что они любимы родителями и нужны им.

У детей, растущих в таких семьях, возможно появление целого ряда личностных черт, которые становятся более заметными именно в подростковом возрасте. Необязательно, что у подростка из такой семьи проявятся все перечисленные ниже особенности, но возникновение некоторых весьма вероятно. Для них характерна низкая самооценка, которая нередко маскируется защитами различного вида (например,

468 ________________________________ Часть II. Детская практическая психо ло_Г|,_п

перфекционизмом, т. е. навязчивым стремлением к совершенству _Во всех делах, контролированием других, проявлением презрения к дпу. гим и сплетничаньем). Они испытывают чувство вины, действуя в св₀. их интересах, даже при том, что не задевают интересов других людей Чувство стыда у них также преувеличено. Сама способность распознавать и выражать собственные чувства, а также понимать чувства других людей у них снижена. Дети из дисфункциональных семей, делая многое в своем доме по чувству долга, становясь взрослыми, бывают или чересчур ответственны (в том числе когда этого не требуется), или, напротив, весьма безответственны, словно наверстывая упущенное в детстве. Из-за непредсказуемости семейной ситуации они очень болезненно реагируют на неподконтрольные внезапные изменения в жизни, чувствуют потребность, чтобы их контролировали и желают контролировать других. С этим связаны и их трудности планирования собственной деятельности — они склонны откладывать на потом дела, требующие выполнения к определенному сроку.

В отношениях с другими людьми они также имеют целый клубок тесно переплетенных между собой проблем. В силу особенностей своего детства и нодростничества, когда они не были уверены в том, что их любят близкие, дети из дисфункциональных семей не склонны верить в то, что к ним испытывают симпатию, дружеское расположение, любовь. Это проявляется, например, в том, что им недостает искренности в отношениях со сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни (и потому, что запрещают взрослые, и потому, что неловко рассказывать какие-то подробности), они усваивают привычку к так называемой автоматической лжи, когда ложь не служит достижению каких-либо выгод, а говорится как бы по инерции в тех случаях, когда за правду никто не стал бы осуждать. Не желая обидеть или потерять друзей, они поддерживают дружеские отношения даже с теми, кто их предал. В этом отчетливо проявляется страх отвержения и потери отношений с другими, даже таких отношений, которые изжили себя. Эта черта, а также низкая самооценка и неуверенность в себе, защиты, маскирующие такую самооценку, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуации придают подросткам из трудных семей невротические черты и делают более вероятным возникновение у них неврозов.

Психологическая помощь таким подросткам требует большого мастерства и такта. Как средство работы с ними полезен групповой личностный тренинг, направленный на работу с перечисленными проблемами. Важнейшими элементами тренинга является развитие способности

По дростки «группы риска» ________________________________________469

распознавать и выражать свои чувства, формирование уверенности в себе, преодоление гипертрофированных чувств вины и стыда. Семейные проблемы если и нужно обсуждать, то не на первых нескольких занятиях. Основной целью этого обсуждения является снятие напряжения в отношении к семье и пробуждение позитивных чувств к ней, основанных на понимании и эмпатии. Групповая работа должна дать подросткам чувство того, что они поняты и приняты группой сверстников и не одиноки перед своими проблемами. Это даст важные предпосылки психологического благополучия в будущем.

§ 9. Проблемы, связанные с сексуальным развитием

. Подростковый возраст является периодом интенсивного полового созревания, а также началом так называемого периода подростково-юношеской гиперсексуальности — повышенного по сравнению с последующим периодом полового влечения и интереса к сексу. На этот период приходятся жалобы родителей, связанные с акселерацией полового созревания и с некоторыми девиациями сексуального поведения. В частности, еще недавно большое беспокойство доставляли родителям занятия онанизмом (или даже их возможность) 'у подростков. Благодаря более широкому распространению знаний из области сексологии большинство родителей в наше время знают, что это явление в подростковом возрасте широко распространено, а некоторые авторы считают мастурбацию в умеренных количествах полезной для разрядки напряжения и формирования здоровой сексуальности.

I Гораздо большее беспокойство родителей вызывает раннее начало сексуальной жизни подростка. Такие случаи отражают общую тенденцию, характерную для нашего общества, которое, по широко распространенному мнению, переживает сексуальную революцию. Раннее начало половой жизни требует внимания практических психологов по нескольким причинам.

Во-первых, оно может отражать фрустрацию ведущих личностных потребностей подростка в семье. Консультация с родителями должна помочь и родителям, и психологу уяснить, насколько аффилятив-ная потребность, чувство взрослости, потребность в доверительном общении и т. д. удовлетворяются в родительско-детской коммуникации. Очевидно, что если указанные потребности фрустрированы, то необходимо семейное консультирование, которое повысило бы родительскую компетентность и позволило удовлетворить эмоциональные потребности подростка в семье.

470________________________________ Часть II. Детская практическая псих од_ОГ|

Во-вторых, важно учитывать факт существенного влияния ранней сексуальной жизни на самооценку подростка. Имеются тендерные различия (Ремшмидт X., 1994), касающиеся переживаний по этому поводу мальчиков и девочек. Так, самооценка и самоуважение мальчиков в этой ситуации повышаются, тогда как у девочек самоуважение падает

В данном случае важно и то, насколько подросток компетентен в данной сфере, поскольку сексуальная безграмотность в этом случае создает опасность для здоровья подростка. Исследования сексологов показали, что несмотря на кажущееся обилие литературы, подростки не чувствуют себя компетентными в этой области и не удовлетворены просветительской работой в данной области. Обобщение этих данных позволяет сформулировать основные принципы такого психологического просвещения.

Лекционная форма занятий нежелательна. Это может быть групповая дискуссия с использованием ролевых игр и тренинговых упражнений. Подростки отвечали, что оптимально, если эти занятия будет вести специально подготовленный психолог. Информация, которой недостает подросткам, касается профилактики ВИЧ — СПИДа, заболеваний, передаваемых половым путем, безопасного секса. Общедоступная и проводимая в приемлемой форме просветительская работа позволяет предотвратить многие печальные последствия ранней интимной жизни.

В литературе по сексологии и психиатрии отмечается, что некоторые явления, напоминающие девиации сексуального поведения, в подростковом возрасте не редкость. Их причиной становится еще не дифференцированное половое влечение, что вполне естественно в этот период развития. Однако со временем, по мере того, как начинается регулярная половая жизнь, большинство этих явлений проходит. А. Е. Личко отмечает, что при некоторых акцентуациях характера встречаются подобные явления, однако они бывают лишь на пике эротического возбуждения и затем проходят.

Дифференциальная диагностика для отделения истинных (стойких) сексуальных девиаций от преходящих, очевидно, не входит в компетенцию психолога, работающего в образовательном учреждении. Однако в случае, если к нему обратились с жалобой такого рода, необходима прежде всего патопсихологическая диагностика, если возникло подозрение, что данный симптом свидетельствует о начале психического заболевания. Если возникает необходимость более пристально изучить беспокоящую родителей сферу жизни подростка (например, при подозрении, что гомосексуальная ориентация подростка стано-

П одР^остки «группы риска» ________________________________________4Д

вится устойчивой), следует избегать прямых вопросов и ограничиваться косвенными данными — результатами проективных методик и т. п. Недопустимо, чтобы причина обращения за консультацией стала известна посторонним людям.

I Сами подростки при этом нередко испытывают угрызения совести или серьезные опасения «стать извращением». Не исключено, что подросток сам даст понять об этих опасениях, возможно, в неявном виде. |В подобных случаях необходимо, не переходя на открытое обсуждение с подростком его проблем, дать почувствовать ему, что нет повода для беспокойств.

Немало родителей обращаются с жалобами по поводу раннего и бурно протекающего полового созревания. Яркая картина подобных явлений описана М. И. Буяновьш: повышающаяся раздражительность и агрессивность подростка, раннее начало половой жизни, случайные сексуальные связи. В этом случае подросток по-настоящему нуждается в помощи психолога. Важной задачей коррекционно-профилакти-ческой работы при этом является подбор занятия, способного дать выход энергии подростка и отвлечь от избыточной сексуальной активности. Отмечено, что если такое занятие подобрано успешно, подобные явления благополучно компенсируются.

Завершая разговор о подростках «группы риска», уместно выделить.несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

Во-первых, ответственность психолога здесь особенно велика, [поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит [дальнейшая судьба подростка. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах подростка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической [терминологии и использовать лишь обыденно-житейскую лексику. При этом необходимо давать учителям и родителям ясные и точные рекомендации, как помочь подростку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей подростков «группы риска» оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой сверстников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь подростку, создать условия для компенсации трудностей.

Часть II. Детская практическая психолоп

Резюме

Период отрочества — это время завершения детства и начало длительного периода перехода к взрослости. Он характеризуется интенсивным процессом психического и личностного развития, физического созревания организма подростка. Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются школьником, у него формируется новое представление о себе укрепляется самооценка. На развитие в период отрочества существенное влияние оказывает полноценное общение подростка со сверстниками В свою очередь, благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основывающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важной предпосылкой его психического и личностного здоровья в настоящем и будущем.

Поэтому основными направлениями деятельности психолога в этот период являются оптимизация общения подростка со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.

Темы для самостоятельной работы

1. Формы и методы оказания психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в адаптации к обучению в средней школе.

2. Особенности развития познавательных процессов в период отрочества и их влияние на «специфически подростковые» характеристики личности и поведения.

3. Использование игровых методов в психологической и педагогической работе со школьниками 10-13 лет: возможности и ограничения.

4. Разработка программ развития вербальных и невербальных средств общения для школьников 10-11 и 12-13 лет.

5. Специфика консультационной работы психолога с учащимися 10-13 лет, их родителями и учителями.

Литература

Обязательная

1. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М., 1995.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1986.

4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991.

Ли тература

5. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 3, М., 1984. Т. 4.

6. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

7. Клее М. Психология подростка. — М., 1991.

8. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

9. Крайг Г. Психология развития. Разд. 6. Подростковый и юношеский возраст. — СПб., 2000.

10. ЛичкоА. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1985. [1. Массен П. X. и др. Развитие личности ребенка. — М., 1987. L2. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

13. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

14. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

15. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб., 2000.

L6. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

17. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. — М., 1994.

18. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Дополнительная

1. Айдакова Л. Уроки психологии в школе: Созидательная терапия. - М., 1993.

2. Айнхорн А. Трудный подросток. — М., 2001.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся III—V классов: Пособие для учителей и школьных психологов. — Обнинск, 1993.

4. Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.

5. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. — М., 2000.

6. Бейтсон Г. и соавт. К теории шизофрении // Московский психотерапевтический журнал, 1993. — № 1,2.

7. Березин С. В., Лисецкий К. С. Психология ранней наркомании. — М. - Самара, 2000.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

474________________________________ Часть II. Детская практическая псих оло_ГИп

9. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI—VIII классов: Пособие для учителей и школьных психологов. — Обнинск, 1993 (1993, 1994).

10. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М., 1988.

11. Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение: Методическое пособие // Психодиагностика детей и подростков. - М.; СПб., 1994.

12. Возрастная физиология: Руководство по физиологии / Отв. ред. В. Н. Черниговский. — Л., 1975.

13. Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. — М., 1994.

14. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994.

15. Гиппентрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1997.

16. Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей. — М., 1995.

17. Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье»: Методическое руководство / Под ред. А. Г. Лидерса, И. В. Ани-симовой. — Обнинск, 1993.

18. Джинотт Х.Дж. Между родителем и подростком. — М., 2000.

19. Долыпо Ф. На стороне подростка. — М., 1997.

20. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., 1987.

21. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб., 2000.

22. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

23. Зимбардо Ф. Застенчивость. — М., 1991.

24. Искусство и дети: эстетическое воспитание за рубежом / Ред.-сост. В. Шестаков. - М., 1968.

25. Клиническая и судебная подростковая психиатрия/ Под ред. В. А. Гурьевой. М., 2001.

26. Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. — М., 1991.

27. Ковалев С. В. Семь шагов от пропасти. Применение НЛП в терапии наркомании.

28. Колесов Д. В. Учителю о наркомании. — М., 1998.

29. Кон И. С. В поисках себя. - М., 1984.

30. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. — М., 2000.

31. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. - СПб, 1996.

тература

32. Кулаков С. А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктивного поведения у подростков: Тематическое приложение № 1 к «Журналу практического психолога». — М.; СПб, 1996.

33. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. — М., 1990.

34. Лебединская К. С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. — М., 1988.

35. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М., 1980.

36. Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

37. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

38. Леонова А. Б. Психологическая диагностика и регуляция функциональных состояний учащихся // Учителям и родителям о психологии подростка. — М., 1990.

39. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — СПб, 1999.

40. Лоуэн А. Физическая динамика структур характера. — М., 1996.

41. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

42. Меновщиков В. Ю. Основы психологического консультирования. — М., 1998.

43. Минухин С, Фишман Ч. Техники семейной терапии. — М., 1998.

44. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М., 1994.

45. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Бо-далева, В. В. Столина. — М., 1987.

46. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М., 1988.

47. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. — Л., 1973.

48. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа / Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М, 1983.

49. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования / Под ред. А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. - Л., 1976.

50. Прихожан А. М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет: Программа курса занятий // Раз-

476________________________________ Часть II. Детская практическая психол _0гы

вивающие и коррекционные программы для работы с младщц_М11 школьниками и подростками. — М.; Тула, 1993.

51. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М., 1990.

52. Психологическая диагностика: Учеб. пособие/ Научн. ред. К. М. Гу-ревич. — Бийск, 1993.

53. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Отв. ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. — М., 1990.

54. Психологическая реабилитация детей и подростков / Под. ред. И. В. Дубровиной. — Калуга, 1994.

55. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдщ-тейна. — М., 1987.

56. Развитие творческой активности школьников/Под ред. А. М. Ма-тюшкина. — М., 1991.

57. Роджерс К. О группах встреч. — М., 1993.

58. Рождественская Н. А. Как понять подростка. — М., 1995.

59. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1999.

60. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1997.

61. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др. — Обнинск, 1993.

62. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. — Обнинск, 1993.

63. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной. — Н. Новгород, 1995.

64. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992.

65. Славина Л. С. Трудные дети. — М.; Воронеж, 1998.

66. Смид Р. Групповая работа с подростками. — М., 1999.

67. Снайдер Д. Курс выживания для подростков. — М., 1995.

68. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

69. Спиваковская А. С. Как быть родителями. — М., 1986.

70. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.

71. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994.

дит ература

72. Фелъдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М., 1997.

73. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

74. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

75. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А. К. Марковой. - М., 1986. "

76. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987.

77. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М., 1986.

78. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии, 1998. — № 3.

79. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1995.

. 80. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. 81. Шрайнер К. Как снять стресс: 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. — М., 1993.

■ 82. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - СПб., 1996.

• 83. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

184. Экман П. Почему дети лгут? — М., 1993.

|85. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996. 86. Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А. К. Маркова, А. Г. Лидере, Е. Л. Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — М., 1992.

Раздел V Ранняя юность

Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17-21 год — для юношей и 16-20 лет — для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер» (или сокращенно — «тин») как общее название для любого, кому от 13 до 19 (число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen). В отечественной науке юность определяется в границах 14-18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15-17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.

Конкретное содержание юности как возрастного этапа развития человека определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальных условий зависят положение молодого человека в обществе, объем знаний, которыми ему надлежит овладеть и которыми он имеет возможность овладеть, доступность культурных ценностей, характер социального окружения, общения и ряд других факторов. В настоящее время в нашей стране 15-17-летние юноши и девушки могут либо учиться в школе (государственной или негосударственной, частной), в профессионально-техническом училище или техникуме (воспитанники этих учебных заведений уже сделали свой первый профессиональный и жизненный выбор), либо работать или работать и учиться. Психологические и социологические исследования показывают, что таким образом различающиеся группы молодых

I об щая характеристика возраста ______________________________ 479

| л^юД^{еи отл}ичны и по многим психологическим и социально-психоло-

■ гическим свойствам, хотя и находятся в одном и том же возрастном I периоде, решая, соответственно, близкие в своей основе задачи развития.

к' В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах, направле-I ниях и формах профессиональной деятельности психолога, которые ■составляют содержание его работы со школьниками 15-17 лет, оказывающимися в периоде ранней юности. Несколько лет назад этот пери- Вод совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся

■ 15-17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, X и XI клас-■сах общеобразовательной школы, из которых IX класс — последний, «завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в стро- Нрм смысле слова относятся к старшим классам.

Глава 1. Общая характеристика возраста

§ 1. Особенности психического развития

Г В юношеском возрасте в основном завершается физическое раз-■витие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гар-

■ моническое соответствие сердечно-сосудистая система, замедляется

■ темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособ-■ность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тка-

■ ней и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде.

L Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития. I Если понимать социальную ситуацию развития так, как ее понимали щЛ. С. Выготский (который ввел это понятие), а затем Л. И. Божович, то

■ есть, не просто как обстановку развития, а как «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое являет-

■ся типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и дина-I мику психического развития на протяжении соответствующего возраст-I ного периода, и новые качественно своеобразные психологические I. образования, возникающие к его концу» (Божович Л. И., 1968, с. 152), I то современную социальную ситуацию развития в юношеском возра-■сте можно описать следующим образом. Общество ставит перед моло-I Дым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить I Именно в этот период профессиональное самоопределение, причем

480 ________________________________ Часть II. Детская практическая психо лог,

сделать это не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбора.

Сегодня решения относительно выбора будущей профессии школьник по существу принимает дважды: первый раз — в IX классе, когда он выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т. п.) либо же отказывается от продолжения образования; второй — в XI классе, когда планирует пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь. Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социально-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка; школа также не оказывает ученику решающей помощи — отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и профконсультационных услуг.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.