Взаимосвязь психологии и педагогики

А.С. КАЛЮЖНЫЙ

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Второе издание, исправленное

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальностям непедагогического профиля

(ГСЭ.Ф.10 – психология и педагогика)

 

 

Нижний Новгород

 

УДК	159.922+31.01
ББК	88:74.00
К 17

 

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Т.Н.Князева,

доктор педагогических наук, профессор Л.А.Шестакова

 

 

	Калюжный, А.С.
К 17	Психология и педагогика: учеб. пособие. 2-е изд., исправленное / А.С.Калюжный; Нижегород. гос. техн. ун-т; Нижегород. гос. пед. ун-т. –Н.Нов­город, 2013. – 312 с.
	ISBN 978-5-93272-847-5

 

В учебном пособии рассматриваются основные психологические и педагогические аспекты профессиональной деятельности выпускника российской высшей школы в сфере материального производства, производства и потребления услуг, обучения и воспитания; укрепления здоровья, физического и духовного развития; формирования благожелательных межличностных отношений; создания условий по защите интересов и прав членов семьи и индивидуумов окружающего социума.

Предназначено студентам НГТУ им. Р.Е.Алексеева, а также других вузов, профессорско-препода­вательскому составу и иным категориям сотрудников учреждений высшего профессионального образования, проявляющим интерес к психолого-педагогическим проблемам профессиональной деятельности специалистов высшей образовательной квалификации.

 

Рис. 4. Табл.1. Библиогр.: 9 назв.

 

УДК	159.922+31.01
ББК	88:74.00

 

ISBN 978-5-93272-847-5	© Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.Алексеева, 2013
	© Калюжный А.С., 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие …………………………………………………………………..
Введение……………………………………………………………………….
	В.1.	Эволюция и современное состояние психологии и педагогики...
В.2.	Научные позиции отечественной психологии и педагогики …….
ЧАСТЬ 1. ПСИХОЛОГИЯ…………………………………………………..34
Глава 1.	Психика человека ……………….……………………………..
	1.1.	Понятие и структура психики человека …………………………..
1.2.	Психические процессы как основа функционирования психической сферы человека ………………………………………………..
Глава 2.	Психология личности ………………………………………….
	2.1.	Проблема личности в психологии …………………………………
2.2.	Психологическая структура личностной сферы человека ……….
Глава 3.	Изучение психологической сферы личности ………………
	3.1.	Личность как объект изучения …………………………………….
3.2.	Диагностика психологической сферы личности …………………
Глава 4.	Психология группы……………………………………………
	4.1.	Понятие группы. Особенности психологии больших групп …….
4.2.	Психология малых групп и ее диагностика ………………………
Глава 5.	Психология делового общения……………………………….
	5.1.	Общение как социально-психологическое явление ……………...
5.2.	Социально-ролевое общение ………………………………………
ЧАСТЬ 2. ПЕДАГОГИКА…………………………………………………… 160
Глава 6.	Социокультурный феномен образования …………………..
	6.1.	Организационно-дидактические основы образования …………...
6.2.	Характеристика российской образовательной системы …………
Глава 7.	Обучение как педагогический процесс ……………………..
	7.1.	Общая характеристика процесса обучения ……………………….
7.2.	Методологические основы обучения ……………………………...
Глава 8.	Организационные и педагогические компоненты учебного процесса ……………………………………………………...
	8.1.	Виды и общие формы организации учебной деятельности ……..
8.2.	Методы, приемы и средства управления учебно-познаватель­ной деятельностью ………………………………………………………
Глава 9.	Воспитание в образовательной среде………...………….....
	9.1.	Сущность и содержание воспитания ……………………………..
9.2.	Организационно-педагогические основы воспитания …………..
Глава 10.	Технология воспитания………………………………………
	10.1.	Теоретические основы технологии воспитания ……………….
10.2.	Педагогический инструментарий воспитательных технологий.
Глава 11.	Семья как субъект педагогического взаимодействия …...
	11.1.	Понятие и особенности семейного воспитания ………………..
11.2.	Технология семейного воспитания ……………………………..
Список использованной литературы ……………………………………..

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

В образовательной среде Российской Федерации идет активный процесс гуманизации и гуманитаризации системы высшего профессионального образования. В программу подготовки специалистов высшей образовательной квалификации в качестве обязательных включен целый ряд новых дисциплин гуманитарного цикла. В их число входит «Психология и педагогика». Эта учебная дисциплина призвана сформировать у выпускников высшей школы представление о природе психики человека, вооружить их знанием основных психических функций и их физиологических механизмов, соотношения природных и социальных факторов в формировании личностной сферы человека, ознакомить с основными концептуальными положениями педагогики. Изучение курса предполагает формирование у студентов представления о сущности сознания, его взаимоотношении с бессознательным, роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей, формировании и последовательном развитии личности.

Государственный образовательный стандарт, регламентирующий подготовку бакалавров техники и технологии, менеджеров и специалистов сервисной сферы общества, требует, чтобы они были подготовлены к профессиональной деятельности, включающей совокупность средств, форм и методов организации производства и оказания сервисных услуг, направленных на удовлетворение государственных, общественных и индивидуальных потребностей граждан. К тому же, бакалавр, менеджер или специалист, освоившие учебную программу по избранному направлению (специальности), должны быть подготовлены к продолжению образования в магистратуре или аспирантуре. А это требует достаточных психологических, педагогических и этических знаний для эффективной профессиональной и учебно-исследовательской деятельности. Вот почему наиболее важными задачами изучения курса являются формирование у обучаемых знаний индивидуальных особенностей сотрудников, членов семьи и других индивидуумов социума, навыков создания благожелательных межличностных отношений, умений организовывать образовательный и воспитательный процессы.

Весьма важным для выпускника также является понимание соотношения наследственности и социальной среды, роли и значения национальных и культурно-исторических факторов в образовании и воспитании людей. А это невозможно без знания форм, средств и методов педагогической деятельности, владения навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач.

На достижение перечисленных целей и направлено данное учебное пособие. Оно разработано для студентов, чья психологическая культура и педагогическая компетентность войдут органичными составными частями в структуру их будущей научно-исследовательской и профессиональной деятельности. Знания по психологии и педагогике помогут формированию целостного представления студентов о личностных особенностях человека, как факторе успешности овладения и осуществления им учебной и профессиональной деятельности. Они также будут способствовать развитию умений учиться, культуры умственного труда, самообразования, позволят более эффективно принимать решения с опорой на знание психологической природы человека и общества.

Учебное пособие призвано помочь студентам в изучении курса «Психология и педагогика». Оно разработано таким образом, чтобы максимально облегчить усвоение программы этой дисциплины и свести к минимуму необходимость их обращения к другим учебным источникам. С этой целью в учебном материале пособия использованы наиболее распространенные подходы к изложению содержания учебных проблем, а также авторские научные и учебные разработки последних лет.

Последовательность изложения содержания учебных тем отражает логику восприятия нового для студентов круга психолого-педагогических проблем. Структура представленного курса включает в себя введение и два относительно самостоятельных, но взаимосвязанных раздела.

Во введении психология и педагогика рассматриваются как самостоятельные науки и единая учебная дисциплина. При этом достаточное внимание уделено изложению эволюции и современного состояния изучаемых наук, а также научных позиций отечественной психологии и педагогики.

В первой части – «Психология» (гл. 1-5) представлены современные разработки проблем психики человека, психологии личности, диагностики личностной сферы, психологии группы, делового общения и взаимодействия людей в различных сферах жизни общества.

Вторая часть учебного пособия – «Педагогика» (гл. 6-11) раскрывает социокультурный феномен образования, содержание обучения, организационные и педагогические компоненты учебного процесса. Здесь же нашли отражение проблемы сущности, содержания и технологии воспитания, семьи как субъекта педагогического взаимодействия.

Структура учебного пособия представлена таким образом, что формирование системы психологического знания предшествует формированию педагогического. Четкое обозначение этой позиции связано с тем, что длительное время теоретики и практики психологии и педагогики спорят: что же является первичным в структуре психолого-педагогического знания. Даже в названиях учебников нередко можно обнаружить различные подходы – в одном случае «Психология и педагогика», в другом – «Педагогика и психология». Кто же прав?

Оставляя за каждым из спорящих право на отстаивание своей точки зрения, все же следует заметить, что эти две науки существуют в интересах друг друга. Смысл существования психологии теряется без педагогики – именно в ней преимущественно используются научные результаты психологии. В то же время, теоретические и практические разработки педагогики были бы менее эффективными без учета результатов психологических исследований. Следовательно, психология питает педагогику необходимой информацией о ее объектах и создает условия для повышения результативности педагогических разработок. В свою очередь педагогика во многих случаях указывает направления психологических исследований. Следовательно, это две самостоятельные, но взаимообогащающиеся науки, входящие в структуру общечеловеческого (гуманитарного) знания. Исходя из этого и выстроена структура учебного пособия, способствующего выполнению требований к психолого-педагогической подготовке студентов.

Следует отметить, что курс «Психология и педагогика», для обеспечения которого предназначается настоящее учебное пособие, представляет собой целостную систему психолого-педагогических знаний о содержании, методике и особенностях профессиональной деятельности выпускника высшей школы. Его изучение осуществляется на лекционных и групповых (семинарах, коллоквиумах, практических и др.) видах учебных занятий. Существенная роль отводится самостоятельной работе студентов с научной, учебной и методической литературой в специально отводимые учебным планом часы самостоятельной работы.

Сам курс рассчитан на образовательную подготовку выпускников высшей школы, в чью профессиональную деятельность психология и педагогика войдут как одна из общеобразовательных дисциплин, которая будет способствовать:

► повышению их общей и психолого-педагогической культуры;

► формированию у них целостного представления о психологических особенностях человека как факторе успешности их деятельности;

► формированию умения самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий и поступков;

► самостоятельной способности учиться и адекватно оценивать свои возможности;

► нахождению оптимальных путей достижения цели и преодоления жизненных трудностей, связанных с собственной жизнью и профессиональной деятельностью в условиях ближайшего социума.

Учебное пособие рассчитано на решение следующих важных образовательных задач:

· ознакомление студентов с основными направлениями развития психологической и педагогической наук;

· овладение понятийным аппаратом, описывающим познавательную, эмоционально-волевую, мотивационную и регуляторную сферы психического, проблемы личности, мышления, общения и деятельности, образования и саморазвития;

· приобретение опыта анализа профессиональных и учебных проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития деятельности;

· приобретение опыта учета индивидуально-психологических и личностных особенностей людей, стилей их познавательной и профессиональной деятельности;

· усвоение теоретических основ проектирования, организации и осуществления современного образовательного процесса, диагностики его хода и результатов;

· усвоение методов воспитательной работы с обучающимися, производственным персоналом;

· формирование первичных навыков подготовки и проведения основных видов учебных занятий с персоналом;

· ознакомление с методами развития профессионального мышления, технического творчества.

Усвоение изложенного в пособии учебного материала и содержания курса в целом организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих предметно-технологическое и социальное содержание профессиональных, учебных и жизненных ситуаций: проблемных лекций, коллоквиумов, практических аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, анализа ситуационных задач, ролевой, деловой или организационно-деятельностной учебной игры и др.

Использование данного учебного пособия в процессе изучения курса «Психология и педагогика» позволит студентам:

■ знать основные категории и понятия психологической и педагогической наук;

■ иметь представление о предметах и методах психологии и педагогики, об их месте в системе наук и их основных отраслях;

■ знать основные функции психики, ориентироваться в современных проблемах психологической науки;

■ иметь представление о роли сознания и бессознательного в регуляции поведения;

■ иметь представление о мотивации и психической регуляции поведения и деятельности;

■ знать основы социальной психологии, психологии межличностных отношений, психологии больших и малых групп;

■ владеть понятийно-категориальным аппаратом психологической и педагогической наук, инструментарием психолого-педагогического анализа и проектирования;

■ владеть системой знаний о сфере образования, сущности образовательных процессов;

■ знать объективные связи обучения, воспитания и развития личности в образовательных процессах и социуме;

■ владеть современными образовательными технологиями, способами организации учебно-познавательной деятельности, формами и методами контроля качества образования.

Автор благодарен студентам ИРИТ и ИПТМ Нижегородского государственно технического университета, которые в 2013-2014 учебном году своими замечаниями и предложениями внесли существенный вклад в переработку учебного пособия.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Эволюция и современное состояние психологии и педагогики. Психология: история развития, понятие, объекты и предмет, основные направления и школы, отрасли исследований. Педагогика: история формирования, понятие, объект, предмет, задачи, функции, основные теории и отрасли.

Научные позиции отечественной психологии и педагогики. Методологическая основа: гносеологический, научно-содержательный и методический уровни. Общетеоретическая основа: отражение окружающей действительности, регуляция поведения и деятельности, осознание человеком своего места в обществе (социуме). Естественнонаучная основа: закономерности высшей нервной деятельности. Взаимосвязь психологии и педагогики и их место в системе наук.

 

Профессиональная деятельность современного менеджера (специалиста) включает в себя несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных областей. Наряду с реализацией своих организаторских и управленческих функций он также решает задачи подбора персонала, повышения его квалификации, формирования у сотрудников профессионально-значимых личностных свойств и качеств, создания в профессиональном подразделении (фирме, отделе, службе) атмосферы корпоративной слаженности, доверия и взаимопонимания. В связи с этим ему весьма важно владеть системой общечеловеческого гуманитарного знания, одним из ведущих компонентов которого являются психология и педагогика.

 

В.1.	Эволюция и современное состояние психологии и педагогики

 

Как известно, любая наука всегда имеет только ей присущие атрибуты исследовательских разработок. Ее объектом выступают те явления, которые она изучает. В то же время предметом являются преимущественно закономерности формирования, развития и проявления этих феноменов. Вместе с тем важно отметить, что на различных исторических этапах развития научной мысли объект и предмет науки может меняться или уточняться. Следовательно, прежде чем решать задачи психолого-педагогической подготовки менеджеров и специалистов высшей образовательной квалификации к профессиональной деятельности, необходимо уяснить исторические и научно-теоретические предпосылки формирования, а также сущность и содержание изучаемых наук.

Психология

Психология как наука обладает особыми качествами по сравнению с другими системами научного знания. С областью изучаемых ею явлений сталкиваются все: она представлена в виде наших осознаваемых (ощущения, представления, память, эмоции и др.) и неосознаваемых (сновидения, интуиция и др.) форм психической деятельности человека, а также в форме межличностных и межгрупповых отношений. Вот почему ее научные разработки имеют не столько теоретическую значимость, сколько практическую направленность.

Психология как наука о психическом мире человека зародилась в VI в. до нашей эры в недрах философии. Разумеется, что в начальном виде она была далека от совершенства и все это время находилась в постоянном движении. В ее развитии можно выделить четыре этапа.

Первый этап (VI в. до н.э. - XVI в.) - психология представляется в виде философских рассуждений о душе человека.

Первые представления о психике были в основном связаны с анимизмом (лат. anima - душа), согласно которому все живое и неживое имеет душу, существующую независимо от тела (предмета) и управляющую им. Однако подходы к пониманию ее природы даже в одной только древнегреческой философии существенно отличались. Например, Демокрит, признавая существование души, считал, что она материальна и состоит из взаимосвязанных атомов, которые после смерти распадаются на отдельные частицы. В свою очередь Платон был уверен, что душа не имеет ничего общего с материей и, следовательно, идеальна (вечна). В более поздних философских трактатах Аристотеля она рассматривается уже как бестелесная форма, выступающая причиной и целью всех жизненных (психических) функций и распространяется на все органические процессы, в которых выделяются растительная, животная и разумная души.

В противовес анимизму в древнем мире предпринимались попытки формирования предпосылок материалистического понимания природы психики. В связи с этим Гиппократом, Эрасистратом и др. было высказано предположение, что органом психики является мозг. Ими также развито учение о темпераменте, согласно которому психические свойства человека зависят от различных форм смешения материальных процессов («соков») в организме.

Второй этап (XVII в. - первая половина XIX в.) – в философии формируются методологические предпосылки научного понимания природы и сущности психики и сознания.

Первоначально французский философ Р. Декарт обосновал идею дуализма (равноправного существования и несводимости друг к другу) души и тела. Человек, по его мнению, есть связь бездушного телесного и души, обладающей мышлением и волей. Их взаимодействие совершается посредством особого органа, который располагает душу к желанию тех вещей, к которым подготовлено тело. По его мнению, именно душа человека формирует его сознание, а ее отсутствие у животных лишает последних этого психического качества.

Позже английские философы Дж.Локк, Д.Гартли и ряд других мыслителей в рамках рассматриваемого периода уже полагают, что душа человека, наделенная сознанием, развивается по мере его жизни в результате усложнения ее первичных элементов посредством их ассоциации с окружающим миром. Они впервые превратили механизм ассоциации в универсальный принцип объяснения психической деятельности, что стало крупным вкладом в формирование материалистического понимания психики. Это позволило французским философам П.Гольбаху,К.Гельвецию и др. разработать и обосновать чрезвычайно важную для формирующейся психологической науки идею о социальной детерминированности психики человека.

Третий этап (вторая половина XIX в. – начало XX в.) – психология выделяется из философии в самостоятельную науку.

Начало этапа было обусловлено расширяющимся применением экспериментальных методов исследования психических явлений и стремлением ученых ввести в их анализ количественные оценки. Первые результаты принципиально нового характера были представлены в книге И.М.Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1866), что считается началом этапа объективной психологии. В 1879 г. в Лейпциге (Германия) была создана первая научная лаборатория, исследующая психофизиологические явления. Спустя десять лет в Париже прошел 1-й Международный психологический конгресс.

Одновременно для изучения психических явлений зарубежными исследователями широко используется метод интроспекции (самонаблюдения), позволивший В.Вундту и Э.Титченеру прийти к выводу, что человеком управляет не душа, а сознание, обладающее особой психической причинностью. В то же время Д.Уотсон предложил отказаться от изучения сознания и сосредоточить основное внимание психологии только на том, что доступно методу наблюдения – на поведении человека, обусловленном совокупностью связей «стимул-реакция». Попытки преодолеть эти и некоторые другие противоречия между научными взглядами ученых привели к формированию в зарубежной психологической науке нескольких самостоятельных, зачастую противопоставленных друг другу, направлений и школ (психоанализ, бихевиоризм, когнитивизм, гештальтпсихология и др.). Именно это позволяет многим исследователям истории психологии сделать вывод о формировании и последующем углублении кризиса в зарубежной психологической науке.

Четвертый этап (с 20-х годов XX в.) - предметом психологии становятся закономерности и механизмы функционирования психики человека, а также групповых психологических явлений.

Именно в 20-е годы прошедшего столетия отечественная психология полностью переходит на позиции диалектического материализма и начинает представлять собой многоотраслевую, прикладную область знания, обслуживающую интересы практической (прежде всего педагогической) деятельности людей, общественных институтов и государства в целом.

Важное значение для развития психологической науки рассматриваемого этапа имели открытия и разработки российскими учеными И.П.Павловым и В.М.Бехтеревым проблемы условно-рефлекторных связей в функционировании организма, ставшие основой для последующего выявления закономерностей высшей нервной деятельности. В это же время Г.И.Челпанов, используя специально разработанные методы лабораторных исследований, начинает исследование первых собственно психологических проблем – восприятия человеком времени и пространства.

Значительный вклад в развитие мировой психологической науки внесли и другие отечественные ученые. Л.С.Выготский разработал и ввел в науку понятие высших психических функций (мышление, память, речь, внимание) как специфических, социально обусловленных форм психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека. А.Н.Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесса "вращивания" (интериоризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. А.Р.Лурия особое внимание уделил проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений, в связи с чем правомерно считается одним из создателей новой области психологической науки - нейропсихологии. П.Я.Гальперин рассматривал психические процессы как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях. Этот вывод был положен в основу концепции последовательного формирования умственных действий, которая и сейчас реализуется в учебном процессе многих отечественных и зарубежных образовательных учреждений всех уровней. Весьма важный вклад в развитие отечественной психологической мысли XX в. также внесли Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.П.Блонский, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и многие другие.

Разработка теоретических основ отечественной психологии в течение рассматриваемого этапа позволила уточнить ее объект и предмет, сформировать самостоятельный категориальный аппарат науки. Исследовательская практика стала ориентироваться на прикладные проблемы.

В настоящее время психология (греч. psyche - душа, logos - наука) – это наука, изучающая закономерности психики живых существ (людей и животных), психических свойств (психологии) личности и групповых психологических явлений. Следовательно, объектами отечественной психологии в настоящее время выступают система психических явлений живых существ (людей и животных), а также психология больших (общественных, этнических, религиозных и т.д.) и малых (корпоративных, производственных и т.д.) групп людей[1]. В свою очередь, ее предметом являются закономерности формирования, функционирования и развития названных психических и психологических (социально-психологических) явлений.

Объекты и предмет психологии определяют перечень решаемых в ее рамках научных задач. К их числу, прежде всего, относятся:

• изучение качественного и структурного своеобразия мира проявляющихся психических и психологических явлений;

• исследование физиологических механизмов, лежащих в основе функционирования психики живых существ;

• анализ проявления психических процессов и психологических структур в связи с их детерминированностью объективными условиями жизни и деятельности;

• планомерное внедрение научных психологических знаний и представлений в повседневную практику жизни и деятельности людей, а также их межличностное взаимодействие.

К настоящему времени в мировой психологической мысли сложилось достаточно большое количество психологических направлений и школ. Многие из них образовались в результате последовательной разработки теоретических и прикладных проблем в рамках трех основных направлений, сформировавшихся с целью преодоления кризиса психологии первой половины XX в. – бихевиоризма, фрейдизма и гештальтпсихологии.

Бихевиоризм (англ. behavior – поведение). Считается, что в его основу были положены разработки И.М.Сеченовым, И.П.Павловым и В.М.Бехтеревым проблемы рефлекса. Однако его авторы Э.Торндайк и Дж.Уотсон исключили из сложившегося понимания деятельности понятие «сознание» и заменили его поведением - системой объективно наблюдаемых реакций организма на внешние раздражители. В результате ими был сформулирован основной тезис бихевиоризма: психология должна изучать не сознание, а поведение, которое понимается как совокупность связей «стимул-реакция» (S – R). Это существенно ограничило психологические исследования - поведение было противопоставлено сознанию, реальность которого вообще была отвергнута. Для всех субъективных явлений подыскивался телесный эквивалент (например, для мышления, поскольку оно связано с речью — реакции голосовых связок). Таким образом, поведение человека биологизировалось. Это существенно снизило ценность вклада бихевиоризма в разработку актуальных научных проблем психологии.

Если бихевиоризм противопоставил сознанию поведение, то фрейдизм — бессознательную (подсознательную) психику. Его основатель 3.Фрейд сделал вывод о предопределенности всех психических актов энергией бессознательных устремлений, являющихся иррациональными и враждебными по отношению к сознанию. С его точки зрения феномены сознания служат для них лишь маскирующим механизмом перед лицом противостоящей индивиду социальной среды. Запреты со стороны последней, нанося душевную травму, подавляют энергию бессознательных влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических симптомов, сновидений, забывания неприятного и др.

Представители гештальтпсихологии (нем. gestalt - образ, форма) М.Вертхеймер, В.Кёлер и др. стремились доказать, что поведение определяется целостными осознаваемыми психическими структурами (гештальтами), которые возникают и изменяются по особым законам. Этим структурам придавался универсальный характер. Они считались организаторами психики и поведения на всех уровнях и в любых формах. Поэтому, подобно бихевиористам, гештальтисты также не видят качественных отличий человеческой психики от животной.

Эти и другие подходы основных психологических направлений породили попытки выйти из сложившейся ситуации путем интеграции идей и категорий, которые разрабатывались в различных, зачастую противостоящих друг другу, школах и системах. В бихевиоризме на первый план выдвигается понятие о «промежуточных переменных» (Э. Толмен). Это направление было названо необихевиоризмом и стало на путь изучения центральных физиологических процессов, развертывающихся между сенсорным «входом» и моторным «выходом» системы организма (К. Халл). Эта тенденция окончательно побеждает в 50-60-х годах XX в., в частности под влиянием опыта программирования на ЭВМ.

Фрейдизм также претерпевает трансформацию. Возникает неофрейдизм — течение, связывающее бессознательную психическую динамику с действием социокультурных факторов (К. Хорни, Г. Салливан, Э. Фромм) и использующее психотерапию не только для лечения неврозов, но и с целью избавить нормальных людей от чувства страха перед враждебной им социальной средой.

Наряду с новыми вариантами бихевиоризма и фрейдизма возникла гуманистическая психология. Ее авторы К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт и др. утверждают, что использование научных понятий и объективных моментов исследования личности ведет к ее дегуманизации и дезинтеграции, препятствует ее стремлению к саморазвитию. Следовательно, предметом психологических исследований необходимо считать здоровую творческую личность, целью которой является самоосуществление, самоактуализация и рост конструктивного начала человеческого «Я».

Достаточный вклад в развитие мировой психологической мысли также вносят представители когнитивной (лат. cognito – знание) психологии. Ее представители У.Найссер, А.Пайвио и др. решающую роль в поведении человека отводят знаниям. В связи с этим для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. В итоге когнитивной психологией были выявлены важнейшие свойства, присущие познавательной деятельности: избирательность, определяемость средой, неполнота познавательных схем и др.

В последние годы в зарубежной психологической науке появилось новое направление, объясняющее психические явления «мистическими переживаниями», «космическим сознанием» - формами особого духовного опыта, требующими взгляда на природу психики человека с нетрадиционных позиций. Большинством последователей этой идеи оно рассматривается как трансперсональная психология.

Итоги научных исследований представителей перечисленных и других психологических направлений и школ позволяют постоянно расширять поле теоретических и прикладных разработок. В результате к настоящему времени в отечественной психологии сформировался целый ряд отраслей, реализующих научные достижения в той или иной области деятельности человека. Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия между людьми на основе применения специальных тестовых, опросных и других методик. Психофизиология исследует физиологические механизмы, реализующие психические явления и процессы.

Медицинская психология первоначально была ориентирована на практику психотерапии. Впоследствии она дифференцировалась на собственно медицинскую психологию, охватывающую вопросы психотерапии и психогигиены. Одновременно патопсихология изучает психику душевнобольных как в теоретических целях, так и в интересах лечебной психиатрической практики, а нейропсихология решает задачи локализации физического дефекта при очаговых поражениях мозга и восстановления нарушенных психических функций.

Развитие промышленного производства поставило перед психологией задачу изучения трудовых процессов в целях повышения их эффективности путем рационализации двигательных операций, приспособления орудий и машин к возможностям человека и проведения профессионального отбора. В связи с этим в самостоятельную отрасль выделилась психология труда. В условиях автоматизации производства на первый план выступили восприятие и переработка информации, принятие решений и другие сложные психические процессы. Специальных исследований потребовали вопросы распределения функций между человеком-оператором и машиной и их согласования, что послужило основанием для оформления инженерной психологии.

Одной из важнейших отраслей психологии в последние годы стала социальная психология, исследующая деятельность человека в коллективах - трудовых, учебных и др., имеющих как формальный, так и неформальный характер, а также их различную внутреннюю структуру. В ее предмет также входят вопросы формирования межличностных отношений в корпоративной группе, дифференциации в ней функций (ролей), вопросы психологической совместимости участников групповой деятельности и управления ею.

В качестве особой отрасли выступает психология личности, интегрирующая результаты научных исследований перечисленных и многих других отраслей. На стыке некоторых названных направлений формируются новые области, к числу наиболее перспективных из которых можно отнести психологию сервисной сферы общества (психологию сервиса).

Результаты научных исследований в различных отраслях психологии находят свое применение не только в профессиональной деятельности психологов-практиков. Сегодня они представляют интерес и для специалистов целого ряда других наук. Наиболее ярко это проявляется в системе педагогического знания.

Педагогика

В отличие от психологии, педагогика первоначально появилась в форме практической деятельности. С разделением труда в первобытном обществе возникла потребность в передаче трудового опыта, формирования верности интересам рода, племени и т.д. Тогда и появляется деятельность, называемая ныне педагогической. Однако в то время она носит несистемный характер, осуществляется в рамках так называемой "народной педагогики", а в последующем длительное время рассматривается как наука о воспитании детей. В ее последующем развитии можно выделить несколько относительно самостоятельных этапов, наполненных собственным содержанием.

Первый этап (VI в. до н.э. - XV в.) - формирование эмпирической педагогики (предпедагогики).

Именно в это время начинают решаться задачи передачи социального опыта подрастающему поколению в форме его обучения и воспитания. Впервые зачатки этого процесса появились в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Подлинного расцвета они достигли в Греции[2] и Риме. Виднейший мыслитель того времени Демокрит (460-370 до н.э.) одним из первых изложил в своих работах собственные взгляды на обучение и воспитание детей. Вопросы педагогики также рассматривали Сократ (469-399 до н.э.), Платон (427-347 до н.э.) и Аристотель (384-322 до н.э.), которые разработали важнейшие для того времени положения, связанные с воспитанием человека. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат римского философа и педагога Квинтилиана «Об образовании оратора». В этот же период создаются школы афинского и спартанского воспитания, греческой культуры, монастырские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианского воспитания.

Во временных рамках рассматриваемого этапа в Китае формируется концепция идеального человека не по происхождению, а по образованию, в обучение было включено изучение морали, языка, политики и литературы. Арабские и иранские мыслители в это время стремились повысить общую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

Второй этап (XV-XVI вв.) - создание теоретических предпосылок педагогической науки.

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направив воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Даже обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию известных деятелей церкви философов Тертуллиана, Августина, теолога Ф.Аквинского и др. преимущественно остались невостребованными.

Однако в этот период представителями иезуитского ордена формируются первые идеи общеобразовательной школы. Его основателем И.Лойолой (1491-1556) в 1522 г. была написана книга «Духовные упражнения», в которой он изложил основы и принципы функционирования новой (бесплатной, всеобщей и массовой) школы. Типовые программы иезуитов уже регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить, каким образом разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам и т.д. В их школах впервые начинают использоваться учебники, исполненные типографским способом.

Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) наполнила педагогику идеями гуманизма. Это видно из работ итальянских ученых П.Верджерио (1350-1444), Л.Бруни (1370-1444), С.Пикколомини (1405-1464). Целый курс педагогики изложен в шести книгах "О воспитании детей и их хороших нравах" М.Веджио (1406-1458). Идеи гуманизма проповедует немецкий педагог Р.Агрикола (1443-1485). Наиболее яркими представителями французской педагогической мысли этого времени были Ф.Рабле (1494-1553) и М.Монтень (1553-1592).

Третий этап (XVII-XIX вв.) - оформление педагогики в самостоятельную науку.

Начало этапа связано с появлением в начале XVII в. в развитых для того времени государствах классических школ, дающих среднее, а затем и высшее образование. Обучение и воспитание приобретает системный характер и получает первые теоретические разработки в соответствующих методиках.

Основателем научной педагогики считается великий чешский гуманист Я.А.Коменский (1592-1670). Его труд «Великая дидактика» (1638) является первой из дошедших к нам научно-педагогических книг. Предложенные автором принципы, методы и формы обучения до сих пор входят в «золотой фонд» мировой педагогической мысли.

Прогрессивные взгляды на обучение и воспитание впоследствии развивают французские просветители Д.Дидро (1713-1784), К.Гельвеций (1715-1771), П.Гольбах (1723-1789), Ж.Ж.Руссо (1712-1778). Их основные идеи во многом предопределили творчество швейцарского педагога И.Г.Песталоцци, который впервые выдвинул идею развивающего обучения. Крупной, но противоречивой фигурой в педагогике того времени был немецкий философ И.Гербарт (1776-1841), который, наряду со значительными прогрессивными разработками проблем обучения (воспитывающее обучение, развивающие упражнения), ратовал за авторитарность педагогики. Одновременно другой немецкий педагог А.Дистервег (1790-1866) плодотворно исследует противоречия, внутренне присущие всему педагогическому процессу.

Всемирное признание в рассматриваемый период получает педагогическая деятельность и научные труды многих наших соотечественников. К их числу можно отнести С.Полоцкого, М.В.Ломоносова, Л.Н.Толстого, Н.Г.Чернышев­ского, Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова и д.р. Итоги других научных исследований были обобщены К.Д.Ушинским (1824-1870) и изложены в его всемирно известном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1869).

Четвертый этап (XX век) - педагогика выступает теоретической и практической основой обучения и воспитания людей.

Первые интенсивные научные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда к началу XX в. постепенно сместился центр мировой педагогической мысли. Виднейшими представителями американской педагогики становятся Д.Дьюи (1859-1952), Э.Торндайк (1847-1949), Б.Спок (1903-1998). Их исследования обучения и воспитания, позволившие создать хотя и прагматичные, но действенные обучающие технологии, постановка вопроса об авторитарном или гуманистическом характере воспитания оказали заметное влияние на развитие западной педагогики. В настоящее время зарубежная педагогика представляет собой прикладную область знаний, разрабатывающую, прежде всего, проблемы подготовки узких специалистов (например, менеджеров).

Неоценимый вклад в развитие мировой педагогической мысли во временных рамках рассматриваемого этапа внесли российские педагоги советского периода А.С.Макаренко (1888-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (1876-1936), В.А.Сухомлинский (1918-1970), которыми не только продолжено изучение теоретических и прикладных педагогических проблем, но и значительно расширены сферы проводимых исследований. Всемирную известность и признание также получили труды Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, И.Я.Лернера, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина и других видных ученых. В результате этого в 80-е годы XX в. появляется целая плеяда педагогов-практиков, названных в последствии педагогами-новаторами (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов и др.). Рассмотрение ими обучаемого (воспитуемого) не в качестве объекта педагогического воздействия, а как субъекта совместной педагогической деятельности, сформировало предпосылки для дальнейшей гуманизации педагогических отношений.

В начале нынешнего века вектор педагогических исследований направляется на своеобразную ориентацию обучения и воспитания в сферу интересов конкретной личности, общества, государства. В настоящее время это рассматривается как начало отечественных педагогических исследований нового направления и, следовательно, может стать началом следующего этапа в истории отечественной педагогики.

Все предшествующее развитие педагогики позволило в XX в. сформировать ее как самостоятельную отрасль человеческих знаний. В настоящее время педагогика представляет собой науку о воспитании, обучении, образовании и развитии отдельных людей и объединяющих их коллективов (учебных классов, групп и т.д.). Ее внутренняя структура состоит из двух компонентов: теории и практики воспитания и теории и практики обучения (дидактики). Вследствие этого объектами педагогики выступают процессы обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и взрослых людей, а предметом – проявляющиеся (действующие) в них закономерности.

Как и в психологии, в педагогике к настоящему времени сформировался достаточно широкий спектр теорий и подходов.

В фундаменте педагогических теорий лежат психологические идеи о природе человека (его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии), а также различных групп людей (профессиональных, этнических и др.). Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из знаний о сущности воспитательных и образовательных процессов формируются утверждения о механизмах формирования педагогического знания. В зависимости от способа решения этих проблем в педагогике различаются несколько относительно самостоятельных и с разным уровнем распространенности педагогических теорий, которые можно условно объединить в несколько групп.

Опытным путем в течение многих веков были накоплены средства и приемы воспитания и обучения, которые сохранились в народной педагогике и позднее частично вошли в научную. Вершиной ее искусства в древнем мире считается деятельность Конфуция и Сократа.

Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде они разработаны представителями гештальтпсихологии, Ж.Пиаже, Н.Хомским и их последователями. В их основе лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Образование и воспитание выступают обязательным условием приобретения такого опыта.

Сенсуалистские теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан) и исходят из того факта, что способность к образованию дана человеку от рождения. Однако дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни ребенка. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, т.к. только в школе могут развиваться социальные чувства. Кроме того, уже Аристотель различал физическое, нравственное и умственное воспитание в связи с чем указывал на образовательное значение грамматики, риторики, диалектики, математики, графики (рисования) и политики (в современной системе знаний - политологии и социологии).

Томистский подход в воззрениях Фомы Аквинского синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Для него важнейшим субъектом педагогического процесса являлся учащийся, цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Однако и современная римская католическая церковь, чаще всего, ставит учащегося под жесткое руководство учителя.

Гуманистические теории имеют в своей основе воспитательные идеалы древности. Воспитать человека для жизни в обществе, со здоровым духом и телом - такова ее главная задача. Многие гуманисты того времени первостепенное значение придавали устройству школьного обучения и воспитания. Ряд их ценных трудов был посвящен воспитанию принцев и княжеских детей. В начале XX в. гуманистическая педагогика пережила новый взлет. В современной педагогике гуманистический подход опирается на идеи психологов А. Маслоу, К. Роджерса и учеников их школы.

Основы апперцептивных теорий изложены в трудах Дж.Локка, развиты И.Гербартом и экспериментально обоснованы Ж.Пиаже. По их мнению, обучение базируется на ассоциации новых идей и имеющихся элементов опыта человека. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.

Бихевиористская теория представлена трудами Б.Ф.Скиннера, в которых подчеркивается возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Отсюда - программированное обучение и операционально определяемая систематизация целей педагогического процесса.

Педоцентристский подход базируется на идеях Сократа, который считал, что добродетель есть знание и что ей поэтому можно и нужно учиться. Для этого он создал особый метод преподавания, носящий и ныне его имя, предполагающий «наведение» педагогом обучаемого на необходимую мысль. В связи с этим, основными функциями учителя становятся консультирование и помощь в саморазвитии человека.

Когнитивные теории обучения (проблемное обучение) изложены в трудах Ж.Пиаже и его последователей. Они предусматривают формирование у обучаемых интереса к новому знанию, подачу учебного материала, формулирование гипотезы, отбор необходимых идей (понятий) для ее подтверждения и объяснения. Такой алгоритм развивает интеллектуальную сферу учеников. В Российской Федерации технологии проблемного обучения разрабатывают М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и их последователи.

Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса С.Кьеркегора, М.Бубера, Н.И.Пирогова и др., основанными на понимании процесса выбора и принятия человеком решения. Для его самоопределения как неповторимой личности необходимо установление отношений растущего человека с другими "Я" и с "Ты" (Богом). Сторонники подхода считают, что главное в педагогическом процессе - диалог личности с миром, в ходе которого она вырастает и укрепляется ее ответственность за себя и за мир.

Анализ основных современных отечественных педагогических теорий показывает, что рассмотренные подходы в той или иной степени нашли отражение в каждой из них. В то же время их научные результаты реализуются в различных отраслях педагогики. При этом выделяются отрасли (разделы) педагогики по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, она также изучает и деятельность конкретных педагогов. Сравнительная педагогика занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогики. Теория воспитания изучает специально организуемый воспитательный процесс в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика (теория обучения) исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательные возможности различных видов учебных занятий.

Помимо названных отраслей (разделов), иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления. Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогической прогностикой.

Другим основанием для выделения отраслей педагогики выступают уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика начальной, средней общеобразовательной и высшей школы, педагогика образования взрослых и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. В результате, например, профессиональная педагогика может получать более дробное деление соответственно самим профессиям (военная, инженерная, медицинская и т. д.).

Как отрасли педагогического знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детейи лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей - дефектология и ее составляющие, которые в современной России именуются коррекционной педагогикой. Это направление охватывает олигофренопедагогику (воспитание детей с отклонениями умственного развития), сурдопедагогику (воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи).

Дифференциально-интеграционные процессы, выделившие как в психологии, так и в педагогике разнообразие отраслей, обусловлены запросами различных сфер человеческой практики, сталкивающими ее со специфическими для каждой из них проблемами. Они являются, как правило, комплексными и поэтому разрабатываются многими науками. Наиболее результативно эта связь проявляется в системе психолого-педагогического знания. Однако в связи с этим возникает проблема единого научного подхода к разработке и обоснованию практических рекомендаций. В настоящее время она решается на основе использования общих научных позиций.

В.2.	Научные позиции отечественной психологии и педагогики

 

Как известно, каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться и формулировать соответствующие теоретические выводы и практические рекомендации должна опираться на соответствующие исходные положения, дающие объективные представления об изучаемых ею объектах. В психологии и педагогике роль таких положений исполняют методологическая, общетеоретическая и естественнонаучная основы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА

Методологическую основу большинства направлений современной отечественной психологии и педагогики составляет диалектический материализм. Опираясь на его основные положения, они применяют его законы, принципы и категории к анализу психолого-педагогических проблем, выявляют закономерные связи явлений и разрабатывают конкретные методы их познания с учетом происходящих изменений. Структура методологической основы рассматриваемых наук иерархична, что позволяет представить ее в виде трех взаимосвязанных уровней: гносеологического, научно-содержательного и методического[3].

Первый уровень – гносеологический (познавательный). Его содержание составляют материалистическое решение основного вопроса философии (что первично - сознание или материя и познаваем ли мир), законы (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания), категории (явления и сущности, формы и содержания, возможности и действительности, причины и следствия, необходимости и случайности, общего, особенного и единичного) и принципы (объективности и всесторонности анализа, развития, единства теории и практики, конкретности истины) материалистической диалектики. Идеи, составляющие в совокупности данный уровень методологии, направляют познавательную (исследовательскую) и практическую деятельность специалистов психологии и педагогики.

Второй уровень - научно-содержательный. Его основу формируют соответствующие закономерности и принципы. Они выявлены и обоснованы исследователями проблем психологии и педагогики в результате длительных научных поисков и отражают существенные связи, проявляющиеся внутри психологических явлений и педагогического процесса в целом.

Третий уровень - методический. Его содержание составляют знания о методах психолого-педагогических исследований. При этом следует учитывать, что методы психологии и педагогики представляют собой совокупность способов и приемов изучения содержания и основных характеристик психолого-педагогических явлений личности и группы людей. По содержанию и условиям реализации методы исследования психолого-педагогических проблем в рамках психологии и педагогики можно условно объединить в три самостоятельные группы: всеобщие, общие и частные.

Всеобщий метод представляет собой методологическую основу познания сути и содержания психолого-педагогических явлений и базируется на основных законах материалистической диалектики. Главной особенностью метода является то, что он применяется во всех без исключения науках, однако дает в руки исследователей весьма приблизительную информацию об изучаемом явлении (ориентирует в проблеме), требующую последующего уточнения.

Общие методы рассматриваются как способы исследования психолого-педагогических явлений, применяемые в ряде наук, объектом которых является человек или коллектив (группа людей). Психологией и педагогикой используются достаточно широкий спектр методов исследования этой группы, к числу наиболее применяемых из которых, прежде всего, относятся:

1. Метод наблюдения, предполагающий изучение закономерностей психолого-педагогических явлений на основе анализа их внешнего проявления в естественных условиях.

2. Метод эксперимента, который, в отличие от наблюдения, предусматривает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их внешнего проявления в специально созданных условиях, в которых изучаемое явление (закономерность) обязательно должно проявиться.

3. Метод диагностической беседы (интервью) представляет собой изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа содержания устных ответов на определенный перечень вопросов, задаваемых участнику (участникам) психологического исследования или педагогического процесса.

4. Метод анкетирования так же, как и беседа, дает возможность изучать психолого-педагогические процессы на основе анализа ответов опрашиваемых на заранее составленный перечень вопросов. Однако как и сами вопросы, так и ответы излагаются письменно.

5. Метод анализа результатов деятельности предусматривает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа объема (продуктивности) и качества решаемых исследуемыми или группами исследуемых учебных, профессиональных и других задач.

6. Метод анализа документов позволяет изучать психолого-педагогичес­кие явления на основе изучения содержания документов (характеристик, дипломов, актов, протоколов и др.), касающихся исследуемых объектов и субъектов педагогического процесса.

7. Метод независимых характеристик предполагает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их оценки другими объектами и субъектами педагогического процесса. Если в их число входят специалисты в данной области, то метод получает название метода экспертных оценок.

8. Биографический метод дает возможность изучать психолого-педагоги­чес­кие явления на основе анализа жизненного пути человека, предшествующих условий его обучения, воспитания и психологического развития.

Кроме того, к рассматриваемой группе можно отнести методы иконографии, графологии, физиогномики и др.

Частные методы - способы исследования, применяемые только в конкретной науке - психологии или педагогике. К ним относятся методы тестирования, опроса, моделирования и некоторые другие. Вместе с тем следует учитывать, что сущность первых двух нередко ошибочно представляют тождественными. В то же время они принципиально различаются. Так, если тестирование предполагает изучение психологических и педагогических явлений на основе анализа соотношения правильных и ошибочных ответов на определенные вопросы (в тесте всегда имеется один или несколько правильных ответов), то в основу опроса положен анализ сделанного изучаемым выбора из предложенных вариантов ответа. Следовательно, для каждого из опрашиваемых правильный вариант может отличаться от выборов, сделанных другими лицами.

Методологические основы отечественной психологии и педагогики составляют фундамент наук и уже обеспечивают их самостоятельное функционирование. Однако результаты изучения и содержание практических рекомендаций будут более точными, если в них будет учтена особенность деятельности объекта психолого-пе