Лекции.Орг


Поиск:




Тести творчості (креативності).




Оцінка творчих здібностей є важливою складовою процесу діагностування обдарованості. Довгий час широке використання тестів креативності стримувалося через невизначеність самого поняття “творчість” та його критеріїв. На практиці найширше зараз використовується характеристика творчості на основі досліджень Дж. Гілфорда. Вона включає такі параметри, як легкість, гнучкість, оригінальність та точність мислення, а також уяву. На сучасному етапі оцінка творчих здібностей в основному проводиться з використанням методик П. Торренса (так званих Мінесотських тестів творчого мислення (МТТМ)). Ці тести в мініатюрі відтворюють цілісний творчий акт. МТТМ являють собою завдання “відкритого” типу з великою кількістю розв’язань, час виконання яких обмежений. Вони використовуються звичайно з 5 років та в усіх класах школи. Для дошкільнят та молодших школярів тести носять індивідуальний характер, старші діти виконують завдання у групах з 15-30 дітей. Важлива роль при проведенні тестування відводиться створенню сприятливого психологічного клімату та відсутності стресових факторів. Процедура оцінювання спрямована на отримання чотирьох кількісних показників (швидкості, гнучкості, оригінальності та розробленості) для кожного тесту та єдиного показника креативності – Cr.

Тести згруповані в чотири батареї з двома еквівалентними варіантами (А і Б): вербальні тести, образні тести, вербально-звукові та тести дії і руху. Наведемо приклади вербальних та образних тестів, які використовуються найчастіше.

Вербальні тести:

Завдання1-3: Запитання та здогадки. Загальним стимулом є малюнок ельфа, що розглядає своє відображення у ставку. Дитину просять за 5 хв. задати по цій картинці якомога більше запитань, далі придумати якомога більше причин цієї події, і, нарешті, перерахувати всі наслідки (всього на три завдання 15 хв.).

Завдання 4: Удосконалення іграшки. Стимулом служить малюнок надувного іграшкового слона. Дитина повинна назвати різноманітні шляхи зміни цієї іграшки (за 10 хв.).

Завдання 5: Незвичайне використання. Модифікація тесту Дж. Гілфорда. Необхідно придумати якомога більше можливостей для нового застосування картонних коробок (10 хв.).

Завдання 6: Незвичайні запитання про картонні коробки (5 хв.).

Завдання 7: Невірогідні ситуації. Пропонується уявити, наприклад, що до хмар прикріплені шнурки, котрі звисають до землі, і висловити якомога більше здогадок щодо наслідків цієї ситуації (5 хв.).

Кожний із вербальних тестів відображає різноманітні види творчої активності, головні з них: вияв допитливості, вірогідне прогнозування, висування гіпотез, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, удосконалення ідеї, комбінування тощо.

Образні тести:

Завдання 1: “Конструювання картин”. Дитині пропонують вирізати овальну фігуру із яскравого паперу, яка формою нагадує плід боба або краплі, наклеїти її на чистий аркуш та додати різноманітні лінії так, щоб вийшла оригінальна картинка, а потім придумати назву до неї або історію (на виконання – 10 хв.).

Завдання 2: “Завершення малюнка”. Стимулами служать 10 незавершених фігур, які слід доповнити так, щоб отримати предмети або сюжетні картинки, а потім придумати назви до них (10 хв.).

Завдання 3: “Лінії”. Стимульний матеріал являє собою фігури, що повторюються – 30 пар паралельних ліній чи кіл. Необхідно завершити ці фігури до предметів або сюжетів (10 хв.).

З розширенням змісту поняття “обдарованість” збільшується кількість методик діагностування. На сучасному етапі у США традиційне застосування тестів на інтелект та оцінку успішності дитини (досягнень) доповнюється діагностикою творчих здібностей дітей, використанням оціночних шкал, які заповнюються вчителями та батьками, даними спостережень тощо.

В цілому в зарубіжній психології виділилося два підходи до процесу встановлення обдарованості. Перший ґрунтується на системі єдиної оцінки, другий – на комплексній оцінці. Дослідники А. Шведел та Р. Стоуенбернер надають перевагу комплексній оцінці, оскільки вона може використовуватися для виявлення широкого спектру здібностей і спирається на різні джерела інформації про поведінку дитини. Наприклад, розроблена ними методика пошуку передбачає використання серії опитувальних листів, що заповнюються вчителями та батьками, з таких напрямів: творчість, природознавство, математика, читання, музика, суспільна активність (лідерство) та психомотирика. У випадку, якщо оцінка дитини педагогом або батьками по одному з опитувальних листів перевищує певний рівень, діти залучаються до спеціально організованих занять у невеликих групах у відповідності з характером їх обдарованості. Якщо діти виявляють адекватний рівень принаймні у 1-2 видах діяльності, вони включаються у додаткову програму. Вона передбачає заняття у класі за вільною системою, що сприяє розвитку в дітей незалежності суджень, наполегливості у виконанні завдань, мислительних здібностей та творчого підходу. Для цього створюється група з 22 дітей віком від 3 до 5 років.

У вітчизняній психодіагностиці зараз іде активна розробка тестів та інших форм діагностування здібностей дошкільнят. Основним варіантом діагностичних завдань стали так звані діагностичні ігри та вправи ігрового характеру, які сприймаються дітьми як цікаве навчально-ігрове завдання. Проводити такі ігри можна як індивідуально (це може робити психолог дошкільного закладу чи батьки), так і у формі колективної діяльності дітей.

Основу вітчизняної діагностики розумових здібностей дітей дошкільного віку склали розробки Л.А. Венгера та його учнів. В Україні видано кілька методичних посібників, що містять діагностичні завдання цього типу, наприклад, книги серії “Практична психологія для вихователів “ – автори Г.П. Лаврентьєва та Т.М. Титаренко; книга О.О. Барташнікова та І.А. Барташнікової “Як виявити рівень розумового розвитку дитини?”, деякі розробки публікуються на сторінках журналів “Дошкільне виховання” та “Обдарована дитина”. Позитивною стороною цих тестових завдань є простота їх використання та оцінки отриманих результатів. Однак, недоліком є те, що результати отримуються дещо приблизні. Тому такі методики можуть використовуватися з метою вивчення дітей, забезпечення диференційованого та індивідуального підходу. Вони ж дозволяють виділити тих малюків, які потребують більш ґрунтовного подальшого обстеження.

Але в більшості діючих діагностичних методик є одна особливість: їхня основна частина спрямована на виявлення рівня обдарованості дітей, що йдуть у школу, і школярів. Діагностичні методики для малят розробляються менше.

Оцінка рівня психічного розвитку дитини в раннім дитинстві базується в основному на спеціально організованому спостереженні, що спирається на вікові нормативи. Природно, що ні в кого немає стільки можливостей для спостереження за дитиною, як у батьків.

Постійне спілкування дозволяє спостерігати за поведінкою і діяльністю дитини в різних ситуаціях, стежити за динамікою її розвитку. Саме тому батьки повинні бути особливо чутливі до прояву перших паростків обдарованості.

Методики для педагогів принципово відрізняються від методик для психологів. Вони здебільшого спрямовані не стільки на кількісну оцінку, скільки на виявлення якісних сторін дитячої обдарованості.

Обидві групи діагностичних методик дозволяють гарному, досвідченому фахівцеві одержати досить точні відомості про рівень розвитку інтелектуальних, творчих здібностей дитини, про її мотиваційно-потребнісну сферу й інші характеристики.

Організація психодіагностичного обстеження при вступі дитини в освітню установу. Характер організації діагностичного обстеження при вступі в освітню установу (школу, гімназію, дитячий садок і ін.) — один з найважливіших індикаторів професіоналізму працюючих у ній психологів і педагогів.

Розглянемо ряд важливих, основних ідей — принципів організації діагностики.

Принцип тривалості. Психодіагностичне обстеження, спрямоване на виявлення рівня обдарованості дитини, повинне бути довгостроковим. Якщо діагностичне обстеження дітей, що вступають у спеціальну освітню установу, носить одномоментний (разовий) характер і на цій підставі робиться висновок про рівень обдарованості дитини, знайте, у вас є всі підстави сумніватися в професіоналізмі цих «фахівців». Далі вирішуйте самі, чи варто довіряти їм свою дитину.

Діагностичне обстеження, проведене з метою добору (селекції) дітей, разовим бути не може. Цього не дозволяють зробити ні сучасний рівень теоретичного, ні сучасний рівень методичного забезпечення цього процесу. Тому-то обстеження обов'язково повинне бути довгостроковим. Тривалість його вимірюється не годинами і навіть не днями. Для цього звичайно потрібен набагато більш тривалий час.

Принцип використання тренінгових методів і завдань. Звичайно діагностичні методики, орієнтовані на разове обстеження, вимагають вирішення дитиною серії спеціальних стандартизованих завдань. За результатами вирішення і провадиться оцінка.

Тренінгові методики застосовуються звичайно з іншими цілями — це, насамперед, цілі розвитку. У процесі цього розвитку можна реалізувати довгострокову діагностику і тим самим зняти деякі психологічні перешкоди, що неминуче виникають при разових обстеженнях.

Наприклад, вперше прийшовши у школу, дитина знаходиться в цілком природному для її положення стані стресу (напруги). Стрес з імовірністю в 100 % відіб'ється на результатах тестування, і відображення це буде далеко не завжди позитивним (тобто на користь дитини).

Зустріч з незнайомим дорослим (психологом, педагогом і ін.), якого б фахівця зі спілкування з дітьми він із себе не зображував, для дитини теж стрес. Чи зможе його перебороти дитина? На це питання може бути кілька різних відповідей, але одне не підлягає сумніву — усе це позначиться на результатах діагностики.

Діагностичні завдання тренінгового типу дозволять позбутися цих проблем. Дитина, включена завдяки їм у тривале обстеження, може, поступово позбувшись перерахованих вище стресів, виявити свої справжні здібності.

Принцип комплексного оцінювання. Якщо висновок про ступінь обдарованості зроблений на основі обстеження дитини тільки за рівнем інтелектуального розвитку (IQ), перед вами «фахівці», що відстали у своєму професійному розвитку років на п'ятдесят. Їхні психолого-педагогічні підходи безнадійно застаріли, покрилися пилом десятиліть.

Обстеження повинне бути всебічним, комплексним. Крім рівня розвитку інтелектуальних здібностей, необхідно вивчити рівень розвитку творчих здібностей, рівень психосоціального і фізичного розвитку.

Принцип участі різних фахівців. Якщо в обстеженні беруть участь тільки одні психологи — підсумок такого обстеження також не заслуговує повної довіри. У діагностичному обстеженні повинні брати участь, як уже відзначено вище, педагоги, ви самі — батьки і діти (причому не тільки в ролі «піддослідних»).

Цими принципами, звичайно, не вичерпується весь набір вимог, пропонованих до професіоналів, але знання саме цих вимог, на наш погляд, найбільше важливо для батьків.

Як приклад організації діагностичного обстеження дітей за рівнем обдарованості опишемо варіант, що використовувався в декількох спеціальних навчальних закладах Москви, де О. Савенков проводив спеціальні дослідження, присвячені цій проблемі. Це не ідеальний зразок, а просто один з можливих варіантів і наводиться він тільки для ілюстрації.

Уся робота умовно поділена на чотири етапи.

Етап попереднього пошуку. Основний зміст роботи на цьому етапі полягає в тому, щоб зібрати попередню інформацію про дитину. У нашому варіанті ця інформація збирається з п'яти основних джерел: батьки, лікарі, учителі, практичні психологи і самі діти.

З цією метою для батьків спочатку використовувалися методики Д. Фельдхьюсена, анкети для батьків (американський варіант). Згодом ці методики були замінені авторськими методиками: методикою визначення схильностей дитини, спеціальним опитувальником для батьків, методикою «Карта інтересів для молодших школярів».

Учителям (наприкінці першої чверті навчального року) пропонувалися методики «Визначення схильностей дитини»; «Карта інтересів для молодших школярів» і «Інтелектуальний портрет».

У комплект для практичних психологів входили методики, що стали вже традиційними для визначення рівня інтелектуального розвитку. Це, насамперед тести Д. Векслера, Дж. Равена й ін.; для оцінки творчого мислення адаптовані варіанти «Короткого тесту творчого мислення (фігурна форма)» Е.П. Торранса; методики Дж. Гілфорда, а також методики виявлення рівня психосоціального розвитку, спрямованості (домінуючої мотивації) особистості. Вивчалася також і сфера фізичного розвитку дитини.

Участь дітей у діагностиці власної обдарованості на цьому етапі зводилося до виконання тестових завдань.

Зібрана в такий спосіб інформація дозволяла створити уявлення про кожну дитину, що прийшла в перший клас. Слід враховувати, що дана інформація, якою би всебічною вона не здавалася, не дозволяє побудувати надійний прогноз розвитку, що робить безглуздим сам процес селекції дітей.

Етап оцінно-корекційний. Цей етап у діагностичній схемі орієнтований на уточнення, конкретизацію отриманої на етапі пошуку інформації. Акцент переноситься з разових обстежень на заняття по спеціальних програмах, спрямовані на розвиток продуктивного мислення (уроки «Творче мислення»), розвиток психосоціальної сфери (уроки «Людина і суспільство») і фізичної.

Таким чином, у першокласників експериментальних класів у розкладі навчальних занять з'являється кілька спеціальних, додаткових навчальних предметів: «Творче мислення», «Людина і суспільство» і «Валеологія».

У результаті діти виявляються включеними в спеціальні заняття, спрямовані на їх психосоціальний, інтелектуально-творчий і фізичний розвиток з паралельною метою діагностичного обстеження. Підкреслимо, що ці заняття були обов'язковими для всіх першокласників. Можливість вибору надавалася дитині тільки в другому класі.

Періодично в ході цих занять (звичайно під виглядом самостійних і контрольних робіт) проводилися індивідуальні і колективні обстеження дітей з використанням широко відомих психодіагностичних методик для психологів (Дж. Равен, Е.П. Торранс і ін.). Систематичність, довготривалість цієї роботи покликана бути додатковою гарантією вірогідності отриманої інформації про дитину.

Етап самостійної оцінки. В другому класі всім дітям, що брали участь в експериментальній роботі, було запропоновано відвідувати ці спеціальні заняття добровільно. І як показали подальші дослідження, бажання дитини продовжувати заняття — один з важливих індикаторів обдарованості. Прояв схильності до підвищених інтелектуальних навантажень, за свідченням багатьох учених, — одна з важливих відмітних рис обдарованої дитини. Самостійно вибираючи, чи продовжувати їй заняття, дитина тим самим вирішує питання про доцільність для себе додаткових інтелектуальних навантажень. У такий спосіб вона сама бере участь в оцінці власної обдарованості. Аналіз, показав, що основна маса дітей, що вирішили продовжувати заняття, має високий рівень розвитку логічного і творчого мислення (про що свідчать дані, отримані з перерахованих вище джерел: від практичних психологів, учителів, батьків). Загальна кількість дітей, що самостійно вибрали продовження занять, у наших умовах коливалося в інтервалі 17—23 % від загального числа дітей, що входили до складу експериментальних класів. При цьому були зафіксовані випадки добровільного продовження занять дітьми, що не показали високого рівня розвитку на всіх попередніх етапах (правда, більша частина цих дітей періодично блискуче справлялася з окремими завданнями розвиваючих програм).

Якщо для пояснення цього явища звернутися до концепції обдарованості, то нескладно зрозуміти, що ці діти з трьох основних компонентів обдарованості на даному тимчасовому відрізку свого життя в силу якихось не дуже зрозумілих поки причин не можуть продемонструвати високий рівень по параметрах «видатні здібності» (у даному випадку продуктивне мислення) і «творчість», але показують високий рівень мотивації (схильність до змістовної сторони даної діяльності), що, звичайно ж, дуже істотно насамперед у плані майбутнього розвитку.

При цьому згадувана вище система одномоментного, разового обстеження — традиційна схема виявлення обдарованих дітей — таких дітей знайти не в змозі.

Етап заключного добору. Ґрунтуючись на даних, отриманих у ході роботи з чотирьох джерел (батьки, учителі, психологи і самі діти), ми одержали інформацію, що дозволяє з більшою часткою впевненості говорити про ступінь обдарованості дітей і, що особливо важливо, служить досить надійною підставою для побудови прогнозу розвитку кожного з них. Ця інформація, у свою чергу, є більш надійною підставою для диференціації (визначення дитини в спеціальний клас або школу для обдарованих) або індивідуалізації навчання. Добровільні заняття за спеціальною програмою (починаючи з другого класу) проводилися таким чином, що будь-яка дитина могла до них підключитися на будь-якому рівні.

 

 

Лекція 6

Тема:Розвиток загальної розумової обдарованості

дітей дошкільного віку

 

План

1. Умови розвитку загальної розумової обдарованості у дошкільному віці.

2. Принципи розробки спеціальних програм виховання і розвитку обдарованих дітей.

 

Література

  1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М., 1998. – С. 96-135.
  2. Богуш А. "Надія " дивиться в майбутнє // Дошкільне виховання. – 1998. – № 7. – С. 24-25.
  3. Одаренные дети. – М., 1991. – С. 159-163; 205-235; 257-316.
  4. Основные направления работы по программе «Развитие» // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 8. – С. 45-60.
  5. Психология одаренности детей и предростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М., 1996. – С. 178-215.
  6. Савенков А. Детская одаренность и проблемы содержания дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 12. – С. 2-14.

 

Увиявленні і розвитку загальної розумової обдарованості дошкільників надзвичайноважливу роль відіграють дорослі, ті, хто безпосередньо займається вихованням дитини. Інколи у батьків, а то і у деяких педагогів може скластись помилкове уявлення, що обдарована дитина не потре­бує якогось особливого керівництва з боку дорослих у своєму розумовому розвитку. Особливо часто це буває у тих випадках, коли у дитини надзви­чайно рано (у 2,5-3 роки) чітко визначаються пізнавальні інтереси (дити­на, як кажуть "спеціалізується" у певній науковій області – математиці, географії, природознавстві тощо). В цьому випадку дорослі воліють "іти за дитиною", вважаючи, що достатнім буде давати відповіді на запитання дітей та забезпечувати їх іншими джерелами інформації (наприклад, купують книги енциклопедії та ін.), підтримують потяг дитини до самостійного пошуку інформації (заохочують раннє читання, роботу на комп'ютері тощо).

Однак, як свідчать численні спостереження, ефективний розвиток загальної розумової обдарованості можливий лише при дотриманні цілого ряду умов. Вони виділені у багатьох працях зарубіжних, російських та українських педагогів, психологів. Можна виділити серед названих умов загаль­ні, які забезпечують успішне виявлення та розвиток природної обдарованості дітей в суспільстві в цілому, та умови, котрі визначають ефективність ро­боти з кожною конкретною дитиною.

Зарубіжні дослідники (зокрема американські вчені М. Карне, А. Шведел, К. Текекс у книзі "Одаренные дети") виділяють такі загальні обов'язкові умови:

- проведення систематичного обстеження дітей з метою виявлення рівня розвитку їх розумових здібностей, а також стану їх здоров'я (відсутність сенсорних вад: погіршення зору, слуху тощо);

- створення спеціальних програм для навчання обдарованих дітей у дошкільному закладі та школі;

- спеціальна підготовка педагогів до роботи з обдарованими дітьми;

- озброєння батьків знаннями та вміннями, які дозволять їм забезпе­чити розвиток їх обдарованих дітей (злам ряду негативних установок та психологічних стереотипів у ставленні до раннього вияву обдарованості, попе­редження помилок у ставленні до обдарованих дітей, навчання прийомів розвитку здібностей та творчого потенціалу дитини тощо).

У розвитку обдарованості кожної дитини важливі і наступні умови: 1) наявність у сім'ї дитини багатого культурного та інформаційного середовища; 2)ставлення до дитини з боку батьків, однолітків, близьких дорослих. Воно повинно включати любов дорослих до дитини, зацікавленість її справами, прагнення її зрозуміти, прийняти такою, як вона є. На цю умову особливо вказують психологи (І. Іщенко, О. Бєлова, С. Лободіна тощо). Наприклад, О. Бєлова у своїй книзі наводить сформульовані Н. Роджерсом принципи, які допоможуть батькам та педагогам налагодити стосунки з обдарованою дитиною:

· Я буду уважно слухати тебе:твої почуття та думки. Тоді я почую твою радість, твій біль, твою печаль, твій гнів.

· Я поважатиму тебе та твої рішєння, котрі ти приймаєш стосовно себе.

· Я можу не погоджуватися з тобою, але я завжди поважатиму твоє право на власну думку.

· Я буду підбадьорювати та підтримувати тебе у прагненні спробувати щось нове, але я ніколи не штовхатиму тебе до цього силоміць.

· Я вчуся в тебе і завжди відкритий для нового досвіду, котрий я отримую у спілкуванні з тобою: часом я помиляюся, чиню так; як мені не хотілося б, в таких випадках я скажу тобі про це прямо, скажу "пробач".

Важливою умовою є також навчання і виховання дитини у дошкільному закладі з урахуванням її індивідуальних пізнавальних інтересів та потреб (створення спеціальних про­грам для роботи з обдарованими дітьми, правильний вибір форм та методів їх навчання тощо).

Принципи розробки програм для роботи із розумово обдарованими діть­ми у зарубіжній та вітчизняній педагогіці дещо відрізняються. Якщо проаналізувати принципи, висунуті американськими вченими (М. Карне, А. Шведел та П. Ліннемайєр – кн.. "Одаренные дети", М.,1991), можна відзначити, що ними охоплюється досить велика кількість аспектів та проблем, як загально-педагогічного та суспільного характеру, так і конкретних проблем кожної обдарованої дитини та навчального закладу, який вона відвідує. Назвемо для прикладу такі принципи:

1. Кожна обдарована дитина неповторна, тому програма. має бути ін­дивідуальною, перед її створенням слід добре вивчити дитину, щоб програ­ма точно відповідала її індивідуальним потребам.

2. Програма повинна включати різноманітний навчальний матеріал, щоб не звужувати пізнавального інтересу дитини.

3. Програма для обдарованої дитини повинна бути збалансованою і сприяти всебічному розвитку, передбачати розвиток рухової та емоційної сфер, а також спілкування (якщо дитина навчається у звичайному класі, їй слід забезпечити можливість спілкуватися з іншими обдарованими дітьми і навпаки).

4. Оскільки для дитини надзвичайно важливим фактором є сім'я, програма повинна передбачати спільну роботу сім'ї та освітнього закладу.

5. Програма може передбачати також вимоги до кваліфікації педаго­гів та форми безперервного навчання їх за місцем роботи.

6. Невід'ємною частиною програми має бути система оцінки її резуль­тативності (критерії оцінки, частота і форми контролю за проходженням дитиною програми).

7. Програма повинна включати власну систему вияву обдарованих дітей.

8. Програма повинна передбачати оптимальний і плавний перехід дити­ни з одного рівня на інший, щоб забезпечити поступальний хід її розвитку.

9. Важливою частиною програми має бути розвиток творчих здібностей обдарованої дитини.

Американські вчені також підкреслюють, що, підходячи до розробки конкретної програми, слід орієнтуватись на певну концептуальну модель, яка включає принципи організації роботи з дітьми, дозволяє обрати форми та методи навчання, служить опорою при підготовці педагогів. У розробці програм для обдарованих дошкільників у США використовуються 3 основні концептуальні моделі:

· "Вільний клас";

· "Структура інтелекту" Дж. Гілфорда;

· модель Дж. Рензуллі "Три види збагачення";

Модель "Вільного класу" передбачає систему вільних, без жорсткої регламентації, занять з дітьми. В системі вільних занять наголос робиться на індивідуальну дослідницьку діяльність. Діти самі визначають інтенсивність і тривалість занять, обираючи предмети вивчення у відповідності до своїх інтересів. Вчитель використовує переважно індивідуальні прийоми роботи. Діти можуть вільно об'єднуватися в підгрупи, можуть також працю­вати парами чи індивідуально. Вчитель має можливість добре вивчити дітей та реалізовувати індивідуальні програми їх розвитку. Немаловажним є також те, що діти мають можливості для взаємного обміну та збагачення знаннями.

Ця модель передбачає розділ навчального приміщення на окремі навча­льні центри відповідно до областей діяльності та знань. У кожному з центрів матеріал розташовується так, щоб він був у вільному користуванні ді­тей.

Американський психолог М. Карне вважає, що саме "Вільний клас" найбільше відповідає потребам і здібностям обдарованих дошкільників.

Модель "Структура інтелекту" побудована на теорії Дж. Гілфорда про наявність близько 120 мислительних здібностей, які складають структуру інтелекту. Основними автори вважають 15. На їх розвиток спрямовується робота, що проводиться на уроках з невеликою групою дітей (5-8 учнів). Уроки проходять у формі гри, щоб забезпечити інтерес та активність дітей.

Вільні самостійні ігри, музичні та інші заняття спрямовуються на розвиток продуктивного та творчого мислення дітей.

У цій моделі розвиток дітей, як і їх навчання спрямовуються вчителем, котрий працює за попередньо розробленими програмами.

Своєрідною є модель "Три рівні збагачення навчання" Дж. Рензуллі, яка передбачає роботу з широким колом дітей (два перших рівні). Мета першо­го рівня – допомогти дітям визначити свої інтереси, а також діагностува­ти справді обдарованих учнів. Зміст збагачення – доповнення шкільної програми широким ознайомленням з різними галузями та предметами вивчення, світоглядними темами. Другий рівень спрямований на розвиток когнітивних (мислительних) та емоційних процесів. Дж. Рензуллі підкреслює, що важливо сумістити когнітивний розвиток дитини із її інтересами, які виявилися на першому рівні збагачення. Навчання відбувається у групах, тоді як на першому рівні працюють здебільшого великими групами. На другому рівні часто використовують спеціальні методи колективного інтелектуального розвитку (мозковий штурм тощо).

Третій рівень збагачення призначений вже для власне обдарованих дітей. Робота на цьому рівні передбачає самостійні індивідуальні досліджен­ня учня у тій галузі, яка його цікавить. До деякої міри це нагадує "вільний клас", оскільки діти самі визначають інтенсивність та об'єм своєї діяльності. Основним завданням вчителя є допомога кожному учневі ставити посильні завдання, знаходити застосування для отриманих результатів.

Загалом, як відзначає американський дослідник Пассов, можна виділити три можливі стратегії відбору змісту програм для обдарованих:

1) Стратегія прискорення – зменшення часу на вивчення матеріалу, за раху­нок чого програма для певного віку виконується швидше і може бути доповне­на складнішим матеріалом. Наприклад, до програми дитячого садка можуть включатися програмові завдання 2 та навіть 3 класів школи.

2) Стратегія поглиблення – стимулювання більш глибокого проникнення у ма­теріал, що веде до розширення змісту тем, які вивчаються.

3) Стратегія принципово нового змісту навчання, що не єні продовженням, ні більш широким викладом матеріалу, включеного у загальноприйняті програми.

Розробка програм для обдарованих дошкільників у нашій країні розпоча­лася порівняно недавно. Власне української програми для обдарованих дошкільнят так ще і не створено. Однак в багатьох дитячих садках користуються програ­мами, запропонованими російськими вченими. Зокрема, робота над створенням програми для обдарованих дошкільнят була розпочата ще у 80-ті роки під керівництвом Л.А. Венгера, О.М. Дяченко. Разом з колективом співробітників вони розробили програму "Розвиток", головною метою якої є розвиток загаль­них розумових здібностей дітей від 3 до 7 років. На основі цієї програми була створена програма "Обдарована дитина", розрахована на роботу з дітьми 6-го та 7-го років життя. На думку авторів, створювати якісь спе­ціальні програми для дітей нижчих вікових категорій недоцільно, оскільки у 3-5 років слід прагнути до розвитку у всіх дітей загальних розумових здібностей.

Зокрема, як передбачено програмою "Розвиток", діти 3-4-років мають розвинути свої сенсорні здібності та найпростіші форми символіза­ції. В середній групі головним стає розвиток здібності до наочного моделювання, яка ускладнюється у старшому дошкільному віці.

Значна увага в програмі надається розвитку в дітей творчих здібностей, які виявляються у самостійному апробуванні нового матеріалу, в спільній з дорослим та ін­шими дітьми діяльності по засвоєнню нових способів дії, створенні попередніх задумів та їх реалізації. Передбачається активна опора на специ­фічні для дошкільного віку види діяльності: гру, конструювання, дитяче експериментування тощо. Програма має ряд додаткових, розділів порівняно з традиційною програмою: „Ознайомлення з просторовими відношеннями”, „Роз­виток елементів логічного мислення”, „Режисерська гра”, „Творче конструювання”, „Виразні рухи”.

Російські психологи, автори книги "Психология одаренности: от теории к практике", вважають, що при складанні програми для навчання обдарованих дітей слід, в першу чергу, відштовхуватися від розуміння найважливіших особливостей цих дітей. Зокрема, таких, як:

  • здатність швидко вловлювати смисл принципів, понять, положень (це потребує широкого міждисциплінарного змісту навчання);
  • потреба зосередитись на тих сторонах проблеми, які найбільше цікавлять та глибше розібратися у них;
  • здатність підмічати, обдумувати підмічене та висувати пояснення;
  • стурбованість, тривожність у зв'язку із своєю несхожістю на інших (це потребує включення в програму аффективного компонента).

У книзі наголошується на таких принципах:

1. Вводити до змісту широкі питання, теми або проблеми, що вимагають міждисциплінарного підходу у вивченні.

2. Постійно включати поглиблене вивчення тих проблем, які обрані самими учнями.

3. Особливу увагу надавати розвитку вмінь самостійно працювати, навчатись.

4. Орієнтуватися у навчанні в першу чергу на розвиток продуктивного аб­страктного мислення та вищих розумових процесів.

5. Використовувати завдання відкритого типу (творчі).

6. Особливо виділяти розвиток дослідницьких умінь.

7. Заохочувати результати, що кидають виклик існуючим поглядам та міс­тять нові ідеї.

8. Заохочувати використання різноманітних форм подання та впровадження у життя результатів роботи.

9. Заохочувати рух до розуміння самого себе, визнання своїх здібностей, подібності та відмінності від інших.

Pocійський дослідник О. Савенков наголошує на принципах, які важливі для розробки програми для обдарованих дошкільників:

1. Ускладнення змісту навчальної діяльності за рахунок поглиблення та більшої абстрактності пропонованого матеріалу,

2. Паритет завдань дивергентного та конвергентного типів.

3. Домінування розвивальних можливостей навчального матеріалу над його інформаційною насиченістю.

4. Поєднання рівня розвитку продуктивного мислення з навичками його практичного використання.

5. Максимальне розширення кола інтересів.

6. Орієнтування на інтелектуальну ініціативу, домінування власної до­слідницької діяльності над репродуктивним засвоєнням знань.

7. Висока самостійність навчальної діяльності.

8. Орієнтація на змагальність та актуалізація лідерських можливостей.

9. Поєднання індивідуальної навчальної та дослідницької діяльності з її колективними формами.

О. Савенков пропонує власну модель збагачення змісту навчання обдарованих дошкільнят, яке має здійснюватися у двох рівнях: "горизонтальне збагачення", суть якого полягає у доповненні традиційного навчального плану спеціальними інтегрованими курсами, та "вертикальне збагачення", що передбачає внесення змін у зміст всіх основних розділів програми. Щодо першого рівня, він пропонує доповнити програму роботи з дошкільни­ками трьома спеціальними курсами:

· "Соціальна компетенція" - для удосконалення сфери психосоціального розвитку;

· "Навчання мисленню" - для удосконалення сфери когнітивного розвитку;

· спеціальні заняття з фізичного виховання.

У роботі з обдарованими дошкільнятами можна використовувати декілька стратегій збагачення змісту:

  • Стратегію "індивідуалізації";
  • Стратегію "дослідницького навчання";
  • Стратегію "проблематизації"

Стратегія “індивідуалізації”, зокрема, є одним із основних варіантів якісної зміни змісту освіти обдарованих дітей. Цей підхід приніс із собою нове розуміння завдань індивідуалізації навчальної діяльності, де головним стає не формування особистості із заздалегідь визначеними, заданими властивостями, за встановленою моделлю, а створення умов для повноцінного вияву і розвитку специфічних особливих функцій суб’єктів освітнього процесу.

Стратегія “дослідницького навчання” своїм головним завданням вбачає активізувати навчання, надавши йому дослідницького, творчого характеру. Таким чином прагнуть надати дитині ініціативи у організації своєї пізнавальної діяльності. Самостійна дослідницька практика дітей традиційно розглядається як важливий фактор розвитку творчих здібностей.

Стратегія “проблематизації” – цей вид якісної зміни змісту навчання вимагає орієнтації на постановку перед дітьми навчальних проблем. Зміст освіти, змодельований за цією стратегією, передбачає викладання навчального матеріалу таким чином, щоб діти, по-перше, могли виявити проблему, по-друге, знайти способи розв'язання, і, нарешті, розв'язати її. Для цього їх необхідно навчити бачити проблеми, необхідно, щоб проблема містила в собі певний пізнавальний заряд, тобто програма навчальної діяльності являє собою логічний ряд, який включає комплекс проблемних тем, які можуть бути розв’язані у певній послідовності.

Інший варіант програш для обдарованих дошкільнят розроблений Н. Б. Шумаковою (на основі концепції "Творча, обдарованість" О.М. Матюшкіна). Програма для дітей від 5 років являє собою першу ланку диференційованої програми міждисциплінарного навчання дітей, що випереджають своїх однолітків у розвитку. Метою програми є створення умов для найповнішого розкриття і розвитку творчого мислення і особистості дитини, а не тільки засвоєння знань. Основні принципи побудови програми такі:

1. Глобальний характер тем і проблем для вивчення.

2. Міждисциплінарність змісту.

3. Інтеграція тем і проблем.

4. Відкритий характер проблем і питань для вивчення.

5. Активні методи навчання.

6. Спрямованість на розвиток творчого, критичного та логічного мислення, здатності до розв'язання проблем.

 

 

Лекція 7

Тема:Навчання обдарованих дітей

 

План

1. Форми організації навчання обдарованих дітей.

2. Методи навчання обдарованих дітей. Прийоми активізації пізнавальної діяльності.

 

Література

1. Ванбреннер С. Методи навчання обдарованих дітей в американській школі // Обдарована дитина. – 1998. -№№ 1-2.

2. Земляна Л. Школа випереджувального навчання // Дошкільне виховання. – 1995. - № 12. – С. 18.

3. Красноголов В. О. Методи навчання обдарованих дітей // Обдарована дитина. – 1999. - № 5. – С. 18-25.

 

Для утвердження обдарованої дитини потрібно створити умови, при яких вона могла б розвиватися всебічно. Цілком зрозуміло, що навчання обдарованих дітей має цілий ряд специфічних особливостей. Вони виявляються як у формах організації навчального процесу, так і у виборі методів та прийомів навчання. Деякі педагоги вважають, що зміст визначає форми і методи, але в ряді випадків він може бути значною мірою визначений самим організаційним підходом. Такими властивостями володіють, наприклад, загальні підходи до організації навчання обдарованих дітей.

Способи навчання обдарованих дітей об’єднані в 3 основні групи:

q “окреме навчання” – спеціальний навчальний заклад для обдарованих дітей;

q “спеціальне окреме навчання” – спеціальні групи (класи) для обдарованих в традиційному навчальному закладі;

q “спільне навчання” – організаційний підхід, при якому обдаровані навчаються в “природному мікросередовищі”, тобто коли вони навчаються разом з іншими дітьми.

Стосовно форм навчання обдарованих дошкільнят, в вітчизняній дошкільній педагогіці ще не склалося досить усталеної точки зору. Тому важливо розібратися у можливих нагальних підходах до навчання обдарованих дітей у школі, оцінити можливості використання запропонованих психологами, вчителями ідей щодо дітей дошкільного віку.

Зокрема, Н.С. Лернер у книзі "Психологія обдарованості дітей та підліт­ків", виділяє дві тенденції у організації навчання обдарованих дітей:

1) Прискорення навчання. Умови його реалізації:

- яскраво виражене випе­редження дітьми своїх однолітків, пізнавальний інтерес, прагнення до прискорених темпів навчання з боку дитини;

- згода батьків, по можливості їх участь у організації навчання;

- певний рівень соціально-емоційної зрілості дітей, вміння їх налагоджу­вати стосунки із старшими за віком дітьми.

Форми прискорення:

  • ранній вступ до школи;
  • прискорення в звичайному класі (індивідуальне);
  • заняття з певного предмету в іншому класі;
  • "перестрибування через клас";
  • профільні класи (з поглибленими програмами вивчення певних дисциплін та спеціально відібраними учнями);
  • приватні школи.

Вважають, що прискорення надзвичайно ефективне у навчанні математич­но обдарованих дітей та обдарованих до іноземних мов.

2) Збагачення навчання. Ця тенденція отримала у психології детальну розробку, запропоновані такі дидактичні підходи до збагачення навчання, як:

- ідея укрупнення одиниць змісту за рахунок змістовного узагальнення (В.В. Давидов);

- проблемний підхід до навчання (О.М. Матюшкін);

- використання опорних схем та сигналів (В.Ф. Шаталов);

- використання укрупнених дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв).

Збагачення ефективне для розвитку творчого потенціалу особистості.

Форми:

  • мінікурси, гуртки, факультативи;
  • коректуючі, розвиваючі та інтегративні програми;
  • центри збагачення (при школах чи вузах), кімнати творчості тощо.

Дослідники підкреслюють, що робота з обдарованими дітьми загалом може організовуватися як у загальноосвітніх навчальних закладах, так і у спеціалізованих, тобто таких, до яких здійснюють спеціальний відбір дітей з врахуванням їхніх здібностей, схильностей тощо.

Зрозуміло, що навчальний заклад, у якому головною метою педагогів стає розкриття та розвиток дитячих обдарувань, повинен відрізнятися від „звичайної” школи чи дошкільного закладу. Зокрема, він може керуватися деякими принципами, виробленими самим педагогічним колективом.

Наводимо для прикладу принципи побудови діяльності школи для обдарованих дітей, запропоновані у книзі „Психология одаренности: от теории к практике”.

1. Найти точку росту. Обдарованим дітям притаманна десинхронізація роз­витку, тому школа повинна знайти на сильніший бік кожного учня та дати можливість йому виявити себе, аби розвинути інтереси, сформувати мотива­цію тощо. Слід враховувати, що "точка росту" може бути за межами шкіль­ної програми.

2. Виявлення індивідуальних особливостей учнів.

3. Заняття за індивідуальним розкладом. Це забезпечує індивідуальну швид­кість проходження кожною дитиною навчального матеріалу з різних дисциплін.

4. Невеликі розміри навчальних груп (не більше 10 учнів).

5. Не підганяти учнів, особливо у тих галузях, що далекі від їх інтересів.

6. Спеціальна допомога у подоланні своєрідних труднощів обдарованих дітей (дисграфії, дислексії, особистісних труднощів).

7. Готувати особистість, а не професіонала (не повинно бути ранньої професіоналізації).

8. Виховання лідерських якостей.

9. Навчальні програми повинні відкривати простір для творчості.

10. Використання моделі "вільного класу".

Американський дослідник Сюзанна Ванбреннер вказує, що починаючи на­вчання обдарованих дітей слід врахувати такі положення (принципи), які вона називає кроками:

1. Спочатку з'ясуйте, що діти вже знають.

2.Довіртеся тому, щo вони вже вивчили і в чому мають успіхи.

3. Не змушуйте їх виконувати ту роботу, над якою працює весь клас.

4. Пропонуйте дітям займатися альтернативною пізнавальною діяльністю замість того, щоб виконувати різноманітні тренувальні вправи. Забезпечте їх можливістю займатися комплексними та абстрактними ідеями.

5. Уявіть їх інтереси та, організуєте подальшу роботу дітей навколо цих інтересів.

6. Надайте учням деяку свободу вибору заняття під час уроку за рахунок "викупленого" часу.

7. Дозвольте їм навчатися швидше, ніж їхні однолітки.

8. Уникайте читання нотацій дітям та інших методів, які вчителі полюбляють використовувати в критичних ситуаціях.

9. Довіряйте дитині, якщо вона вивчає щось нетрадиційним шляхом.

10. Допоможіть дітям знайти таких же однолітків, як і вони. Ніколи не обговорюєте і не судіть їхнє вміння спілкуватися лише за тим, як вони взаємодіють із своїми однолітками.

11. Надихайте їх до постійного пошуку та вибору діяльності.

12. Надавайте дітям можливість виконувати та творити власні ідеї та оцінювати власну роботу.

С. Ванбреннер пропонує декілька методів навчання (вона називає їх технологіями), які можна застосувати у навчанні дітей молодшого шкільного віку. Вони можуть бути використані і вихователями для навчання обдарованих дошкільнят.

Технологія "Найважчий перший крок" використовується на початку нав­чання для ознайомлення з навчальними потребами обдарованих дітей. Суть методу полягає у тому, що діти отримують 5-6 складних завдань чи вправ. Якщо вони успішно справляються з ними, то отримують можливість використа­ти час, який залишився (поки інші діти виконують спочатку простіші, а по­тім більш складні завдання), для заняття тим видом діяльності, який ціка­віший та потрібніший, звісно під контролем вчителя. Цей метод успішно діє у випадках, коли обдарована дитина відмовляється виконувати завдання разом з усіма, порушує поведінку на уроці через нудьгу, втрату цікавості до вже зрозумілого їй навчального матеріалу.

Технологія "Ущільнення навчальної програми" полягає в тому, що обда­рована дитина, яка значно швидше засвоює матеріал, вивільняє певний час, який вона, за домовленістю з вчителем використовує для альтернатив­ної діяльності, (в американських школах, які використовують дану техно­логію, вживають термін "викуплений час"). Альтернативна навчальна діяль­ність у "викуплений час" планується на основі вивчення здібностей дітей у спеціальному бланку, який називають "компактор". Альтернативна діяльність переважно планується саме з того предмету, з якого учень має досягнення, а не для підтягування слабких сторін.

Технологія "Навчальні контракти" – в основі технології індивідуальні, значно ускладнені завдання для дитини, розраховані на виконання їх як у класі (для роботи над ними створюється так звана "зона збагачення"), так і дома, з допомогою батьків.

Технологія "Незалежне навчання" – включає самостійну роботу дитини над певною темою, проектом, який, як правило, виходить за межі шкільної програми. Для керівництва цією роботою використовують "Планер тематично­го читання" та "Планер досвідченого знавця", на основі яких відбувається також і звіт учня про результати пошукової діяльності.

Істотним, перш за все для педагогіки, в плані розвитку цих уявлень було встановлення як вітчизняними, так і зарубіжними дослідниками положень про те, що вирішальним фактором розвитку особистісного потенціалу (обдарованості) є не самі знання (обсяг, різнобічність і т.п.), а методи їх засвоєння (О.М. Матюшкін). Цей підхід у вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях розроблявся в рамках ідеї проблемного навчання, де на теоретичному рівні вивчалася ідея відкриття дітьми “суб’єктивно” та “об’єктивно” нового. Педагоги, які займалися з обдарованими дітьми, постійно працюють над тим, щоб організувати цю категорію дітей не на “ігри в творчість, в розв'язання справжніх дослідницьких завдань”, а на реальне розв'язання реальних дослідницьких проблем.

Проблема методів навчання є однією із центральних у дошкільній дидактиці. Відмічено, що методи навчання та розумового розвитку повинні відповідати віковим особливостям пізнавальної сфери дітей (сприймання, мислення, уваги, уяви, мови). Методи також повинні сприяти формуванню у дітей елементів нового для них виду діяльності (навчальної) таким чином, щоб до кінця дошкільного віку діти оволоділи “вмінням вчитися”, тобто самостійно здобувати, аналізувати та використовувати пізнавальну інформацію, і сформованими на її основі навчальними навичками та уміннями. Методи навчання мають задовольняти такі важливі для дошкільнят потреби, як сенсомоторна, потреба в активності та самостійності, а також потребу у пізнавальному спілкуванні з дорослим. Навчальні методи та прийоми слід добирати таким чином, щоб у дітей формувалося відповідне ставлення до самого процесу навчання та до дорослого як вчителя, а також вироблялися навички навчального ділового співробітництва з дорослим та однолітками.

Аналіз методів для роботи із здібними та обдарованими дітьми ґрунтується на тих же самих вимогах. В роботі з цією категорією дошкільнят, безперечно, використовуються не якісь принципово нові методи. Як показує досвід, всі традиційні методи роботи з дошкільниками знаходять своє застосування у розвитку дитячої обдарованості. Однак, оцінка ефективності кожного методу та встановлення тих, яким слід надавати перевагу в організації різних форм роботи з дітьми, є важливим педагогічним завданням. Для його здійснення доцільно встановити особливості протікання пізнавальної (розумової) діяльності дітей під час застосування різних методів.

Розвиток розумових здібностей дітей повинен розглядатися педагогом, який працює з обдарованими дітьми, як спеціальне, першочергове завдання. Програма “Обдарована дитина”, розроблена Л.А. Венгером, включає окремий розділ, котрий передбачає проведення з дітьми спеціальних занять по розвитку їх логічного мислення. На будь-якому занятті вихователь повинен використовувати також прийоми активізації розумової діяльності дітей. Такі прийоми вимагають від дитини включення всіх наявних у неї розумових здібностей, роблять заняття більш інтелектуально насиченим, підвищують розумову самостійність дитини. Ці прийоми доповнюють основні методи, котрі використовує педагог у роботі з дітьми. Вони можуть включатися до будь-якої структурної частини заняття: на початку це своєрідна “розумова розминка”, в середині – служать для самостійного знаходження дітьми розв’язання пізнавального завдання чи для узагальнення, закріплення знань дітей, в кінці заняття їх використовують при підведенні підсумків пізнавальної діяльності.

Як свідчать дослідження Л.А. Венгера, О.В. Проскури та ін., найефективнішою формою використання прийомів підвищення розумової активності дошкільників є ігрова форма. Однак, можливі й прийоми, не пов’язані з грою.

Л.А. Венгером та його співробітниками розроблено цілу систему дидактичних ігор та ігрових вправ для розвитку розумових здібностей дітей дошкільного віку. В усіх вікових групах на заняттях з різних розділів програми рекомендується використовувати ігри з такими видами завдань:

q на заміщення предметів;

q на аналіз будови предметів;

q на виділення просторових відношень;

q на використання логічних відношень;

q на створення нових образів тощо.

Л.А. Венгер підкреслює, що з метою активізації розумової діяльності дошкільнят доцільно використовувати творчі ігри, зокрема сюжетно-рольові та ігри-драматизації. Він вводить у теорію гри термін “сюжетно-дидактична гра”, тобто сюжетно-рольова гра, у хід якої вихователь включає спеціальні ситуації, що сприяють розвитку розумових здібностей дітей чи, взагалі, спрямовані на розв’язання дітьми якихось дидактичних завдань. Це, в першу чергу, ігри з неоформленим ігровим матеріалом, використовуючи який дитина вправляється у заміщенні, символізації та переформулюванні, що досить важливо як для інтелектуального, так і для творчого розвитку.

Крім ігрових прийомів для активізації розумової діяльності дітей доцільно використовувати так звані пізнавальні завдання, тобто такі завдання, які потребують від дітей здійснювати самостійну пізнавальну діяльність. Н. Підгорна, наприклад, пропонує такі види пізнавальних завдань для дошкільнят, як:

q визначення істотних і неістотних ознак різних предметів і явищ;

q порівняння у формі зіставлення та протиставлення;

q класифікація об’єктів і явищ навколишньої дійсності;

q узагальнення, формулювання висновків.

Форма подання цих завдань різна: проблемні запитання та задачі на основі наочного матеріалу, словесні логічні завдання та інше. Ю.З. Гільбух відмічає, що найціннішими для розвитку дошкільників є мовно-логічні завдання (задачі) на репродуктивну просторову уяву, яка працює на основі словесного опису; на перебудову образів за даною словесною вказівкою, тощо. Пізнавальна активність дітей зростає й у випадку створення під час занять ситуацій активного мислення (розмірковування, пошуку, дискусії), включення у структуру заняття “хвилинки чомучок”, використання наочних символів, що привертають увагу дітей до того моменту в діяльності, який вимагає активізації мислення (фігурка Незнайки із знаком “?”, символ “Пастка”, тощо), проведення евристичних бесід (системи запитань, які поступово підводять до відносно самостійного пізнання невідомого або оволодіння способами дій). О.В.Проскура відмічає, що для активізації пізнавальної діяльності важлива емоційно-позитивна атмосфера на занятті, яка передбачає невимушеність спілкування, вільну можливість дітей звертатися із запитанням. Значно підвищується увага дітей до процесу колективної пізнавальної діяльності в тому випадку, коли у них виробляється вміння реагувати на помилки, виправляти їх, причому доброзичливо і тактовно. Важливим прийомом підвищення розумової активності є організація на заняттях колективних обговорень проблеми. Для того, щоб організувати такого роду роботу, слід спочатку озброїти дітей вміннями “наукової дискусії”, тобто аргументовано доводити свою думку, вислуховувати думки інших дітей, приймати спільні рішення у розв’язанні проблем.

Як показує досвід, методи, прийоми роботи із здібними та обдарованими дітьми будуть ефективними у тому випадку, якщо підходити до вибору змісту з позиції інтегрованого, а не предметного навчання. При цьому вправляння замінюється на “вивчення предмета з різних сторін”, що значно цінніше для розвитку розумових здібностей дитини. Та все ж основною проблемою залишається створення дитині таких умов, які стимулювали б її розвиток, були б достатньо насичені подіями, але разом з тим, не пред’являли б в кожний конкретний момент життя дитини надмірних вимог до її мислительних здібностей. Збалансованість між здібностями і складністю вирішуваних завдань дасть дитині так багато задоволення, настільки посилить її бажання пізнавати, що подальший розвиток піде уже сам собою.

 

 

Лекція 8

Тема:Розвиток творчих здібностей дітей

План

 

1. Поняття „творчі здібності”, їх зміст та завдання розвитку у дошкільному віці.

2. Умови розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку.

3. Сучасні технології творчого розвитку дітей:

 

Література

  1. Барташнікова І. А. Барташніков О. О. Розвиток уяви та творчих здібностей. – Тернопіль, 1998.
  2. Нестеренко А. А. Страна загадок. – Ростов на Дону, 1993.
  3. Нікітін Б. П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. – К., 1991.
  4. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников //Дошкольное воспитание. – 1996. - № 5. – С. 21-27.
  5. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. – 1990. - №1. – С. 16-19.
  6. Творческое воспитание и образование детей на базе теории решения изобретательских задач / Сост. В. И. Ефимов. – Пенза, 1993.

 

 

Як стверджують психологи, зокрема О.М. Матюшкін, наявність творчого потенціалу є не менш важливою ознакою обдарованості, ніж високий рівень розвитку розумових здібностей. Тому в роботі з обдарованими дітьми важливе місце займає розвиток творчих здібностей дітей. Як відомо, творчі здібності проявляються у прагненні та вмінні дитини створювати якісь власні, оригінальні продукти у тій діяльності, якою вона займається, досягти самостійного оригінального пізнавального результату. Розвиток творчого потенціалу та розумових здібностей невіддільні одне від одного. Зрозуміло, що для того, щоб включитися у творчість, дитина повинна отримати певні знання та вміння, опанувати тим суспільно-історичним досвідом, котрий накопичило людство даній галузі. Однак помилковим буде вважати, що процеси пізнання та творчості обов'язково мають бути розділеними в часі та проходити послідовно один за одним (спочатку щось навчився, потім почав творити). Якраз навпаки, у обдарованої дитини творчі прояви пронизують усі етапи пізнання. Однак розвиток творчого потенціалу вимагає створення ряду умов, який зробить цей процес цілеспрямованим, а отже і ефективним. Американський психолог Фромм запропонував таке визначення творчих здібностей: „Це здатність дивуватися та пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; це спрямованість на відкриття нового і здатність глибокого усвідомлення свого досвіду”.

Основними показниками творчих здібностей є:

- швидкість думки – кількість ідей, які виникають за одиницю часу;

- гнучкість думки – здатність швидко і без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу; бачити, що інформацію, отриману в одному контексті, можна використати і в іншому;

- оригінальність – здатність до генерації ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до парадоксальних, несподіваних рішень;

- допитливість – здатність дивуватися і відкритість та інтерес до усього нового;

- сміливість – здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності, не лякатися власних висновків та доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом чи репутацією.

Креативність досягає піку в віці від 3,5 до 4,5 років, а також зростає у перші три роки навчання у школі і знижується протягом наступних року-двох, а потім отримує новий поштовх до розвитку.

Креативність неоднозначно залежить від освіти (не творчо організований навчальний процес може вплинути негативно на творчі здібності дитини – дослідження В.С. Юркевич).

Завдання розвитку творчих здібностей дошкільнят.

Перш за все, слід розвивати так звані імажинативні здібності (від англійського „imagination” – уява):

1. Використовувати замінники предметів (слід вчити вже з 2 років життя, особливо важливо з 3-4 років).

2. Здійснювати „опредмечування” невизначеного об'єкта (з 3-4 років, до 7 років дитина повинна вільно володіти цим вмінням).

3. Створювати образи на основі словесного опису або неповного графічного зображення (з 4-5 років)

4. Оперування уявними образами простих багатовимірних об'єктів (просторова уява).

5. Підпорядковувати власну уяву певному задумові, створювати і послідовно реалізовувати план цього задуму (старший дошкільний вік).

Здібності творчого мислення

1. Виділення протилежних властивостей, протиріч.

2. Пошук аналогій.

3. Асоціювання понять.

4. Ставлення запитань.

5. Переформулювання – вміння виділяти в предметі нехарактерні для нього (несуттєві з погляду призначення) властивості і застосовувати їх в певних умовах.

6. Генерування ідей.

7. „Включення об'єкта в нові зв'язки”.

8. Вибір найоригінальнішого образу.

Однозначно визначити умови розвитку творчих здібностей дуже важко. Наприклад, американський психолог Дж. Сміт виділив такі умови:

1. Умови фізичні, тобто наявність матеріалів для творчості і можливості в будь-яку хвилину діяти з ними.

2. Умови соціально-економічні, за яких дитина має відчуття зовнішньої безпеки, тобто знає, що її творчі вияви не отримають негативної оцінки з боку дорослих.

3. Психологічні умови, зміст яких полягає в тому, що у дитини формується відчуття внутрішньої безпеки, розкутості і свободи за рахунок підтримки дорослими її творчих починань.

Інший американський вчений, Дж. Гауен, дає дорослим такі поради:

1. Створіть дитині затишну і безпечну психологічну базу для пошуків, до якої вона могла б повертатися, якщо буде налякана власними відкриттями.

2. Підтримайте схильність дитини до творчості і виявляйте співчуття до невдачі. Уникайте несхвальних оцінок її творчих ідей.

3. Будьте терпимі до дивних ідей, поважайте допитливість, запитання і ідей дитини.

4. Давайте дошкільняті можливість побути одному і дозволяйте, якщо він того хоче, самому займатись своїми справами. Надлишок опіки може пригальмувати його творчість.

5. Знаходьте слова підтримки для нових творчих починань дитини, уникайте критикувати перші спроби, якими б невдалими вони не були.

6. Підтримуйте необхідну для творчості атмосферу.

А ось поради Дж. Піїрто з книги „Розуміння творців”:

1. Обладнайте затишний куточок, де дитина могла б займатися творчістю.

2. Забезпечте дитину необхідними матеріалами для розвитку її творчих здібностей.

3. Заохочуйте та показуйте творчі роботи ваших дітей, але уникайте надмірного оцінювання.

4. Працюйте творчо самі і нехай ваша дитина бачить, що ви робите це.

5. Згадайте творчий тон.

6. Цінуйте творчу роботу інших людей.

7. Родина повинна мати творче родинне кредо (родинні традиції „Наша родина цінує мистецтво”, „Наша Сім'я читає книги” тощо).

Умови розвитку творчих здібностей (виділені Б.П. Нікітіним):

- ранній початок розвитку дитини з врахуванням тісного взаємозв'язку між різними сторонами розвитку дитини у ранньому віці, зокрема взаємозв'язку між фізичним та інтелектуальним розвитком (раннє плавання, ходіння у немовлят, раннє повзання тощо);

- раннє знайомство з матеріалами та знаряддями для різноманітних видів людської діяльності (як продуктивних, так і інтелектуальних), яке відбувається шляхом спостережень за діями дорослих з цим матеріалом та використанням його як ігрового матеріалу (кубики із зображеними на них цифрами, буквами, знаряддями праці даються дітям у 1,5 – 2-річному віці для будівельно-конструктивних ігор тощо);

- орієнтація на зону найближчого розвитку в організації середовища, у якому росте дитина (заздалегідь готувати матеріал для відповідних занять дітей та розміщувати у доступному для дітей місці для самостійного попереднього ознайомлення та формування пізнавального інтересу);

- створювати таку систему взаємин з дитиною, котра стимулювала б прояв нею творчості у найрізноманітніших видах діяльності, включаючи і всі можливі життєві ситуації);

- надавати дітям свободу у виборі самостійних занять із знайомим їй матеріалом у різних видах діяльності;

- розвиток творчих здібностей потребує проведення навчання дітей на високому рівні труднощів, використання завдань, що вимагають від дитини максимального напруження розумових сил. Зокрема, творчий потенціал розвивається у тих дітей, у яких педагог заохочує самостійні пошуки істини, а не підносить усі знання у готовому вигляді.

Досить доречно згадати з цього приводу висловлювання К. Е. Ціолковського: „Спочатку я відкривав істини, відомі багатьом, потім почав відкривати істини, відомі декому, і нарешті почав відкривати істини нікому ще невідомі” – це і є шлях становлення творчого таланту.

Для дитини основною діяльністю, в якій виявляється її творчість, є гра. Вона ж в значній мірі сприяє розвиткові творчих здібностей малюка. У самій природі дитячих ігор закладені можливості розвитку гнучкості й оригінальності мислення, здатності конкретизувати та розвивати свої власні задуми й пропозиції інших дітей. Тому гра є основним методом творчого розвитку дитини. Важливе і те, що для розвитку творчих здібностей суттєве значення має сам процес експериментування, а не прагнення досягнути якогось конкретного практичного результату. Це дуже добре відповідає такій властивості ігрової діяльності, як внутрішній характер її мотивації.

Дослідники Барташнікови розробили спеціальну систему ігор для тренування інтелектуальних і творчих здібностей дітей 5-7 років, яку назвали „КІТ” („Креативно-інтелектуальний тренінг”). В ній ігри підібрані у певній послідовності, порушувати яку автори не радять.

Для розвитку творчих здібностей дітей Б.П. Нікітін пропонує використовувати спеціально підібрані ігри, які він називає розвиваючими. На прикладі власної багатодітної родини автор переконався у ефективності запропонованого ним шляху творчого розвитку дітей. Ігри Б.П. Нікітіна широко відомі у світі, його книги вийшли у Японії, ФРН, інших країнах.

Особливості розвиваючих ігор:

1. Кожна гра являє собою набір завдань (задач), які дитина розв'язує з допомогою наочного матеріалу (кубиків, конструктора, вкладок тощо).

2. Задачі запропоновані дітям у різній формі: у вигляді моделей, креслень, письмової чи усної інструкції, малюнків тощо, тобто ігри знайомлять дитину з різними способами передачі інформації.

3. Задачі розміщені у порядку зростання складності.

4. Задачі мають дуже широкий діапазон труднощів: від доступних 2-3-річній дитині до непосильних середньому дорослому. Тому ігри можуть збуджувати інтерес дітей протягом кількох років.

5. Ігри сприяють самостійному розвиткові дітьми своїх творчих здібностей, дають можливість самостійно перевіряти точність виконання завдання, яке може бути розв'язане різними способами.

6. Більшість розвиваючих ігор не вичерпується пропонованими завданнями, а дає дітям та дорослим можливість складати нові варіанти завдань і навіть придумувати принципово нові види завдань з певним ігровим матеріалом, тобто придумувати нові розвиваючі ігри (це вже творчість вищого порядку).

7. Розвиваючі ігри дають кожному можливість підн





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-11-24; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1835 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Либо вы управляете вашим днем, либо день управляет вами. © Джим Рон
==> читать все изречения...

1291 - | 1116 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.