Обдарованість у сфері академічних досягнень.

План

1. Актуальність проблеми виховання обдарованих дітей для дошкільної педагогіки.

2. Визначення поняття "обдарованість" у зарубіжній та вітчизняній психології.

3. Здібності та обдарованість, мови розвитку здібностей дітей.

 

Література

 

1. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М., 1991.

2. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М., 1996.

3. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. – М., 2000.

4. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984.

5. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М., 1996.

6. Концепция одаренности // Обдарована дитина. - 2000. – № 1. – С. 5-8.

7. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 29-33.

 

Сучасний етап розвитку теорії та практики дошкільного виховання поставив перед нами цілу низку актуальних питань та проблем. Розробка нових концепцій дошкільного виховання, які ґрунтуються на принципах самоцінності дошкільного дитинства як важливого етапу в житті та розвитку дитини, гу­манізації всього процесу суспільного та сімейного виховання дошкільнят, повела за собою наповнення новим змістом мети та головних завдань дошкіль­ного виховання і освіти. Одним із завдань дошкільного закладу є створення умов для всебічного розвитку особистості кожної дитини, розкрит­тя її індивідуальності, забезпечення емоційного та фізичного благополуччя. Розв'язання цього завдання передбачає, як один із аспектів, – створення умов для раннього виявлення та розвитку дитячої обдарованості.

Не секрет, що довгий час практика суспільного виховання не тільки дітей дошкільного віку, а й школярів не передбачала широкого розв'язання цього завдання. Усистемі освіти, як і у суспільстві в цілому, ставки робилися на "середню дитину", "дитину взагалі"; в загальній масі вихован­ців обдарована дитина сприймалась як щось виняткове, що випадає із впливу загальнопедагогічних принципів та закономірностей. При цьому яскраво відчувалося особливе ставлення до дитини, у якої рано виявлявся який-небудь талант, як з боку людей, які її оточують, так з боку суспільства в цілому. І це ставлення швидше може бути охарактеризоване як негативне, ніж як по­зитивне. Навіть знамените слово "вундеркінд", яким прийнято називати об­даровану дитину, звучить у побуті частіше іронічно, ніж шанобливо. До ре­чі вже саме слово підкреслює винятковість цього явища ("вундеркінд" у дослівному перекладі з німецької "чудо-дитина"). Причому, таке ставлен­ня характерне не тільки для нашого суспільства. Так, у книзі "Об­даровані діти" американські дослідники наводять факти, що підтверджують панування подібних думок і у американському суспільстві. Зокрема, одна з авторок книги – професор Керол Текекс – зазначає, що батьки, діти яких при тестуванні показали високі результати, далеко не завжди бувають задоволені цим фактом і часто навіть відмовляються від зарахування їхніх ді­тей до груп чи класів, у яких діють програми розвитку обдарованості. На думку дослідниці, причина в сформованих у батьків стереотипах щодо того, що обдарована дитина – це дитина, позбавлена щасливого дитинства, дитина, яка не знаходить собі потім місця у суспільстві "нормальних" однолітків. Особливо це стосується так званої інтелектуальної обдарованості. У цій же книзі наводяться слова відомого американського спеціаліста в галузі на­вчання обдарованих дітей Епстайна: "Є щось у американському характері, що не приймає юних розумників. Ніхто точно не може сказати, чому. Спортивні та художні таланти сприймаються позитивно. Але високий інтелект не породжує симпатій. Людей дратують інтелектуали...". Причиною цього американські психологи вважають пануючий у суспільстві антиінтелектуалізм.

Все це веде до того, що чимало здібних та талановитих дітей так і залишаються не відкритими, а отже й не реалізують своїх природних можливостей. Спостереження свідчать, що у ранньому віці діти часто приховують свої здібності, якщо значимі для них дорослі не цінують їх як належне. Такі діти швидко привчаються вести себе "як усі", особливо в умовах до­шкільних закладів, де схвалюється відповідність нормі, а ненормативна по­ведінка найчастіше засуджується без усякого аналізу її мотивів.

Досить тривалий період виявлення і розвиток ранньої обдарованості залишалось тільки науковою, так би мовити, "лабораторною" проблемою, далекою від масової практики суспільного дошкільного вихо­вання. Воно могло стати, в крайньому разі, проблемою сімейною, бо ані дитячий садок, ані школа не були по-справжньому зацікавлені у розвитку юних талантів.

Однак поряд з цим в психологічній науці інтерес до проблеми ранньої обдарованості неухильно зростав. Вчені (П. Торренс, Б. Блум, Л.А. Венгер, О.М. Матюшкін, О.М. Дяченко та інші) особливо стали підкреслювати виключно важливе значення дошкільного віку для розвитку дитячої обдарованості та творчості. При цьому вони виходили із того, що витоки творчого розвитку лежать саме в дитячому віці. Дослідження показують, що обдарованість як складне психологічне явище невіддільна від цілісної особистості і розвива­ється протягом усього життя, тому її вивчення має проводитись на різних етапах онтогенезу, починаючи з раннього та дошкільного дитинства.

З 1975 року існує Всесвітня рада щодо обдарованих та талановитих дітей, яка координує роботу по вивченню, навчанню та вихованню таких дітей, організовує міжнародні конференції. В нашій країні у середині 80-х років XX сторіччя ця проблема привернула увагу педагогічної преси, а через пре­су – широкого загалу батьків, вчителів, вихователів. Журнал "Семья и шко­ла" та "Учительская газета" ввели спільну рубрику "Чудо-чадо", де друкува­лися матеріали з цієї проблеми. У Москві було створено науково дослідницький центр "Творча обдарованість" під керівництвом О.М. Матюшкіна при НДІ загальної та педагогічної психології. Дослідження цієї проблеми здійсню­валися і у НДІ дошкільного виховання під керівництвом Л.А. Венгера, піз­ніше – О.М. Дяченко.

Однак справжньої державної ваги ця проблема набула лише зараз. Зокре­ма, в Україні у державній програмі розвитку освіти ("Освіта. Україна XIX сторіччя") поставлене завдання своєчасного виявлення ранньої обдарованості та забезпечення умов для розвитку талановитих дітей. Це вимагає:

· розробки методик діагностування рівня обдарованості дітей 3-7 років;

· створення спеціальних програм навчання і розвитку обдарованих дітей;

· організації у дошкільних закладах груп для виховання обдарованих дітей (груп випереджувального розвитку; груп, що мають певну спрямованість: естетичного, гуманітарного, математичного тощо спрямування), організацію факультативної, гурткової та студійної роботи;

· підготовки вихователів до роботи з обдарованими дітьми.

Як відмічають дослідники, зокрема В.М. Слуцький, важливою є позиція дорослого, що працює з обдарованими дітьми, наявність у нього ряду особистісних та професійних якостей, зокрема чуйності та доброзичливості, висо­кого рівня власного інтелектуального розвитку, динамічного характеру та почуття гумору. Важливі також позитивна Я-концепція (впевненість у собі), зрілість та емоційна стабільність, які допомагають вихователю уникнути ряду негативних моментів у налагодженні взаємин із обдарованими вихован­цями.

Звернемося тепер до аналізу суті поняття "обдарованість". Слід від­значити, що, хоча на емпіричному рівні феномен обдарованості не залишався поза увагою філософів, педагогів, лише психологічна наука пропонує нам перші спроби аналізу природи цього феномену. Отже, пошук методів діагностики та розвитку обдарованості, безперечно, має ґрунтуватися на аналізі психоло­гічної суті цього явища.

Психологічні уявлення щодо природи обдарованості зазнали значних змін з моменту виникнення перших концепцій обдарованості до наших днів. Розробка проблеми обдарованості була розпочата в рамках психометрії, спрямованої на оцінку індивідуальних відмінностей та особистісних особливостей людей. До цього часу не існує єдиного визначення поняття "обдарованість", в психології використовується декілька більш чи менш чітких характеристик цього явища. Перші визначення обдарованості були дані у наукових концепціях, які розглядали феномен обдарованості у зв'язку з вивченням здібнос­тей особистості (А. Біне, Л. Термен, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, В.А. Крутецький та інші). При цьому обдарованість визначалася як високий рівень розвитку здібностей. У зарубіжній психології обдарованість пов'язувалася перш за все із високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей індивіда, які дозволяють йому досягати високих успіхів у навчанні та будь-якій діяльно­сті.

У вітчизняній психології, зокрема в роботах Б.М. Теплова, обдарованість теж визначається на основі поняття здібностей, однак він розуміє обдаро­ваність, як якісно-своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить мож­ливість досягнення більших чи менших успіхів у виконанні тої чи іншої ді­яльності. Своєрідність цього визначення полягає у тому, що якості людини розглядаються у ньому з точки зору тих вимог, які їй пред'являє та чи інша практична діяльність. Тому Б.М. Теплов веде мову лише про різні види спеці­альної обдарованості (у певному виді діяльності) і практично відкидає можливість вивчення такого явища, як "загальна обдарованість".

Н.С. Лейтес намагається об'єднати у понятті "обдарованість" зміст попередніх визначень. Він підкреслює, що обдарованість являє собою і високий рівень здібностей, і своєрідне їх поєднання, єдність, котру вони складають. Обдарованість, на думку Н.С. Лейтеса, проявляється у діяльності, зок­рема, у тому, як проходить засвоєння навичок (легко чи ні); в умінні аде­кватно реагувати на ситуацію (бачити її проблемний зміст); в творчій при­роді досягнень (новизні результатів діяльності). Необхідними умовами роз­витку обдарованості та здібностей людини Н.С. Лейтес вважав розумову актив­ність та саморегуляцію (керівництво людини своєю розумовою активністю).

На сучасному етапі розвитку психологічної науки погляди на природу обдарованості значно розширилися. В роботах Дж. Рензуллі, П. Торренса, Дж. Галлахер, Ч. Спірмена та інших обдарованість розглядається як складне психологічне явище, невіддільне від цілісної особистості. У більшості концеп­цій виділяється декілька факторів обдарованості – когнітивні, особистісні та соціально-психологічні. В американській психології частіше всього ви­користовують визначення, дане Дж. Рензуллі. На його думку, обдарованість є результатом поєднання трьох характеристик:

· інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень;

· творчого підходу;

· наполегливості.

В роботах Дж. Рензуллі, П. Торренса та інших виділяється як один із важливих факторів обдарованості творчий потенціал людини (креативність). Поняття креативності ввів у психологію обдарованості Дж. Гілфорд, який пов'язав цю якість із переважаючим у людини дивергентним мисленням (мислення яке, на відміну від конвергентного, є варіативним, різнонаправленим). Він виділяє такі параметри креативності:

· здатність до знаходження нового та постановки проблем;

· здатність до генерування великої кількості ідей;

· гнучкість – генерування різноманітних ідей;

· оригінальність – здатність відповідати на подразники нестандартно;

· здатність удосконалювати об'єкт, додаючи деталі;

· здатність розв'язувати проблеми, тобто здатність до аналізу та синтезу.

У вітчизняній психології ідея дослідження природи обдарованості на ос­нові творчості як загальної передумови розвитку творчого потенціалу людини найповніше реалізується у концепції творчої обдарованості О.М. Матюшкіна. Згідно з цією концепцією, основу обдарованості складає творчий потенціал особистості, величина якого різна у різних людей. Високий рівень творчого потенціалу характеризується:

· домінуванням у людини пізнавальної мотивації, яка виникає на основі пізнавальної потреби;

· інтенсивним проявам дослідницької активності;

· швидким темпом психічного розвитку на всіх вікових етапах;

· високою сенситивністю до нового;

· устремлінням до творчості та творчими можливостями особистості.

Дослідження, проведені під керівництвом О.М. Матюшкіна, в тому числі й щодо дітей дошкільного віку, довели, що творчий потенціал не залежить безпосередньо від рівня розумових (інтелектуальних) здібностей. Зустріча­ються діти з високим рівнем інтелектуального розвитку та незначним творчим потенціалом і навпаки.

Існують і дещо інші погляди на обдарованість. Наприклад у книзі "Пси­хология одаренности: от теории к практике" природу обдарованості розгляда­ють через три здібності: інтелект, творчість (креативність) та здібність навчатись. При цьому підході роботу психіки розглядають як оперування знаннями, виділяючи три частини цього процесу: отримання знань (йому відповідає здібність навчатись); застосування знань, тобто розв'я­зування завдань на основі готових знань (інтелект); перетворення знань, що пов'язане з уявою, фантазією, народженням гіпотез (креативність).

У концепції обдарованості, запропонованій російськими вченими із ін­ституту психології РАН та Психологічного інституту РАО дається таке визна­чення обдарованості та обдарованої дитини:

Обдарованість – це системна якість психіки, що розвивається протягом життя та визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, незаурядних) результатів у одному чи декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Обдарована дитина – це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, інколи видатними досягненнями (або має внутрішні задатки для таких досяг­нень) в тому чи іншому виді діяльності.

Зупинимося коротко на проблемі розвитку здібностей дітей, оскільки, яке б визначення обдарованості ми не прийняли, здібності є важливим фактором її розвитку. Із психології відомо, що поняття здібностей теж не є однозначним. Так, Б.М. Теплов, який ґрунтовно вивчав це питання, вважає, що здібності характеризуються трьома ознаками:

1) це є індивідуально-психологічні особливості, що відрізняються у різних людей різною мірою вираження (кількісно та якісно);

2) це не взагалі будь-які індивідуальні якості, а лише ті, що забезпечують успішне виконання певної діяльності або кількох видів діяльності (не є здібностями анатомо-фізіологічні особливості людини та її негативні риси);

3) здібності не тотожні до тих знань, умінь та навичок, які набула люди­на, але вони забезпечують легкість, швидкість та позитивний фон їх набуття.

Б.М. Теплов підкреслює, що здібності розвиваються лише у діяльності. В.Д. Шадриков розуміє здібності як загальні властивості, які забезпечують успіх будь-якої діяльності, а не лише певного її виду.

Розвиваються здібності на основі задатків, що є їх біологічною основою Задатки – це певні анатомо-фізіологічні особливості будови мозку, нерво­вої системи, що обумовлюють природні індивідуальні відмінності, між людьми. Надзвичайно важливою для нас е думка Л.А. Венгера, доведена, його учня­ми, про те, що здібності дитини можна розвинути шляхом цілеспрямованого навчання.

Умови розвитку здібностей такі:

1. Для розвитку здібностей необхідно з раннього віку включати дітей у доступні їм види діяльності.

2. Підтримувати інтереси та схильності дітей.

3. Діяльність повинна викликати у дітей сильні та стійкі позитивні емоції, задоволення (не переобтяжувати дітей одноманітними вправами, обирати природну форму включення в діяльність - гру).

4. Діяльність дітей має бути, пo можливості, творчою.

5. Організовувати діяльність так, щоб дитина ставила перед собою мету, орієнтовану на зону найближчого розвитку, тобто таку, що злегка переви­щує її сьогоднішні можливості.

6. Формувати у дітей наполегливість у подоланні труднощів, вимогливість та критичне ставлення до себе.

7. Розвиток здібностей дитини у процесі діяльності опосередковується став­ленням до них з боку дорослих, які її оточують (занижена та завищена оцінки однаково негативно відбиваються на розвитку здібностей та форму­ванні самооцінки дитини).

8. Використовувати можливості компенсації одних здібностей іншими.

 

Лекція 2

Тема:Роль природних та соціальних факторів

у ранньому прояві обдарованості дітей

План

1. Спадковість як фактор прояву обдарованості. Теорії вродженості таланту.

2. Роль соціальних умов як фактора раннього вияву обдарованості.

3. Педагогічні умови розвитку обдарованості у дошкільному віці.

 

Література

1. Белова E.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М., 1998. – С. 68 – 96.

2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. – К., 1992. – С. 5-24.

3. Ищенко И.П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет. – М., 1993. – С.3-4.

4. Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. – Харьков, 1996. – С.12-39.

 

В історії вивчення феномену обдарованості найбільш дискусійним питанням було і залишається питання про те, під впливом чого з'являються обдаровані люди, що є причиною надзвичайно раннього вияву у них здібностей. В розв'язанні цього питання дослідники прагнуть встановити роль тих основних факторів, які впливають на розвиток дитини. Надзвичай­но багато дискусій точились щодо ролі у ранньому вияві обдарованості природних (спадковість) та соціальних (середовище, виховання) факторів.

Однією з найдавніших є думка про виключну роль спадковості у про­яві обдарованості, а отже і здібностей, таланту. Прихильники її виходять із концепції вродженості здібностей, тобто певної сформованості їх уже в успадкованому людиною генофонді. В процесі життя відбувається тільки розгортання цих здібностей, їх розвиток. Підтвердженням вірності цієї думки вчені схильні були вважати численні факти прояву здібностей до певного виду ді­яльності у декількох поколінь однієї родини (наприклад, музичні родини Бахів, Моцартів, живописців Васнецових, літераторів Дюма, фізиків Кюрі).

Найвідомішим послідовником теорії вродженості таланту був англійський психолог та антрополог XIX ст. Френсіс Гальтон. Під впливом вчення Ч. Дарвіна про природній відбір та походження видів він намагався довести вродженість таланту та передавання його по спадковості. Ф. Гальтон вивчив родоводи близько 1000 талановитих людей Англії, які, як виявилося, належали всього до 300 сімей. Це дозволило вченому припустити, що саме у цих родинах на наявна геніальність, яка передається по спадковості.

Метою Ф. Гальтона було "покрашення людської породи" шляхом поєднання у шлюбах ді­тей еліти, які повинні були отримати по спадковості від своїх батьків високі здібності та передати, в свою чергу, свою талановитість нащадкам. Ідеї Ф. Гальтона знайшли широку підтримку у вищих прошарках англійського суспільства, виникла навіть спеціальна наукова дисципліна, що вивчала закономірності покращення людської породи – "євгеніка" (Євгеній – породистий, даровитий). На жаль, поширеність цих ідей стала не­гативно відбиватись не тільки на науковій теорії, а й на суспільній "практиці", зокрема, вона породила тези щодо розумової та особистісної неповноцінності певних людських рас (негроїдної раси в першу чергу), які знайшли своє втілення у расизмі та фашизмі.

Однак, навіть якщо абстрагуватись від соціальних наслідків, теорії вродженості таланту не дають відповіді на багато важливих питань. Зо­крема, чому в одних людей їх природна (вроджена) обдарованість прояв­ляється дуже рано, в ранньому та дошкільному віці, а інші талановиті люди (та навіть деякі визнані генії) в дитинстві були абсолютно орди­нарними, а то й вважались просто нездарами (наприклад, Ч.Дарвін, Б. Паскаль – французький філософ, математик, фізик, А. Ейнштейн, О. Голдсміт – американський письменник, В. Скотт та ін.).

Розмірковуючи над цією проблемою, ще в кінці XIX сторіччя англійський психолог Дж. Селлі у праці під назвою "Геній та скороспілість" пов'язує ранній прояв обдарованості із її типами: намагається довести, що одні види здібностей проявляються раніше, інші – пізніше. Він про­понує таку послідовність типів таланту по частоті ранніх проя­вів:

1) музичний талант;

2) обдарованість у галузі живопису та скульптури;

3) літературний талант;

4) обдарованість в області історії;

5) філософський талант;

6) обдарованість у галузі природничих наук.

Своєрідною перевіркою достовірності отриманих Дж. Селлі даних стало цікаве дослідження, проведене Л. Терменом та його ученицею К. Кокс. На основі детального вивчення архівних матеріалів, які стосувались біографій 100 талановитих людей минулого, вони зробили висновок, що насправді "легендарна" дитяча бездарність багатьох визнаних геніїв – не що інше, як артефакт (тобто, результат неправильної оцінки факту, неточності сприймання тощо). Причинами цього дослідники вважали невідповідність шкільної програми, характеру навчання пізнавальним схильностям та інтересам майбутнього генія. Л. Термен запропонував спеціальну методику, з допомогою якої ретроспективно були визначені IQ багатьох видатних людей минулого. Зроблений ними висновок: будь-який відомий талант у гуманітарній області і в дитячі роки відзначався великим інтелектуальним потенціалом. Якби в періоди життя цих людей існувало б добре відоме зараз тестування на основі тесту Станфорд-Біне, показники IQ у більшості з них були б не нижчими 140 балів.

Важливу роль генотипу у формуванні розумових здібностей та дитячій обдарованості підтвердили дослідження, проведені на основі запропонованого Ф. Гальтоном близнюкового методу (відмінності у IQ у однояйцевих близнюків склали 9,2 бали, а у двояйцевих - 17,7 бали).

Такі дані можна вважати науково обґрунтованим підтвердженням ідей про значну роль спадковості у розвитку ранньої обдарованості у ді­тей. Разом з тим, надавати спадковості виключної ролі, безперечно, не можна.

Протилежною до охарактеризованої вище є точка зору, в основі якої лежать ідеї про природну рівність людських можливостей (в тому числі і розумових здібностей), а отже про можливість при певних умовах зробити талановитими всіх дітей. Провідна роль надається соціальним факторам розвитку. В історії педагогіки найяскравішим виразником цієї ідеї був французький просвітитель К.А. Гельвецій.

На початку XIX сторіччя пастор із німецького містечка Лохау Карл Вітте здійснив спробу довести цю ідею на практиці. Він стверджував, що все залежить від належного виховання у перші 5-6 років життя дитини. Чекаючи народження своєї дитини, він розробив спеціальну систему її виховання та пообіцяв, що зробить свого сина видатною людиною. І дійсно: у 10-річному віці його син Карл Вітте-молодший уже вступив до Лейпцігського університету та всього за рік блискуче закінчив його. В 13 років хлопчик став доктором філософії, у 14 – отримав ще одну докторську ступінь, у юриспруденції. У 18 – він уже професор університету. Цей експеримент справив досить сильне враження на опонентів Вітте-старшого, хоча, безперечно, не можна з впевненістю стверджувати, що успіхи хлопчика не були обумовлені і його природною обдарованістю.

Між тим, у описаної концепції е прихильники і в наш час. Так вважають деякі психологи (Б.С. Алякринський, В.В. Клименко). Зокрема, останній у книзі "Як виховати вундеркінда" пише, що від народження всі діти мають приблизно однакові внутрішні можливості для розвитку. Тому не зовсім правомірно визначати обдарованість лише як наявність у дитини виняткових здібностей. В кожної здорової дитини є природні передумови розвитку здібностей і таланту. Існують також певні вікові закономірності розкриття у людини механізмів таланту (схема: задатки → здібності → талант) Тому вундеркінд – це дитина, у якої раніше, ніж у її однолітків, проявляється дія механізмів таланту. Оскільки залежить це від соціальних факторів, автор підкреслює, що вундеркінд – явище сутосоціальне. У руслі своєї концепції Клименко дає цікаву відповідь на питання: чому одні діти стають вундеркіндами, а інші – ні? Причина – у помилках сімейного, а потім суспільного виховання дитини. Найтиповіші з них:

1) обмеження рухової активності дитини (дитина не включає в дію свій енергопотенціал, який "згоряє" безцільно, а енергопотенціал – це є передумова розвитку творчих здібностей);

2) дефіцит пізнавального спілкування (запитання дітей і реакція на них дорослих: спочатку доцільно не залишати без відповіді, а пізніше – не спішити давати готову відповідь);

3) дефіцит спільної з дорослим діяльності;

4) неправильно організований процес навчання (за схемою: знання - вміння - навички).

Ці ж самі помилкиможуть стати причинами "затухання" обдарованос­ті у більш старшому віці.

Ю.З. Гільбух додав до цих причин:

1) відсутність у структурі обдарованості творчого компонента;

2) відсутність потенційних можливостей для розвитку необхідних вольових якостей;

3) зміни у зовнішніх умовах, до яких данина не була своєчасно підготовлена (перехід у середні та старші класи школи).

Третя точка зору на роль спадкових та соціальних факторів у розвитку обдарованості знаходиться, так би мовити, посередині обох вище охарактеризованих. Якраз вона, очевидно, є найближчою до істини. Суть її полягає у тому, що жодному з факторів не надається виключної переваги. В дослідженні І. Іщенко підкреслюється, що хоча у розвитку інтелектуальних здібностей дітей важливе значення мають природні задатки дитини, основні компоненти творчої обдарованості розвиваються протягом життя, причому творчий потенціал не реалізується автоматично, а лише під впливом життя та соціального оточення, що приводить, зокрема, до різних типів розвитку обдарованості.

Для розвитку обдарованості ди­тини важлива наявність таких загальних умов:

· багате культурне та інформаційне середовище, у якому дитина живе у сім'ї;

· ставлення до дитини з боку дорослих (вчителів, вихователів), в основі якого лежать любов до дитини (важлива для розвитку у неї позитивної Я-концепції);

· допомога та підтримка дитини;

· включення дітей у різні види творчості.

 

 

Лекція 3

 

Тема:Типологія обдарованості

 

План

1. Аналіз різноманітних класифікацій обдарованості.

2. Співвідношення інтелектуальної та творчої обдарованості у дошкільному віці.

3. Критерії загальної та спеціальної обдарованості дошкільників.

 

Література

1. Белова E.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.,1999

2. Виды одаренности // Обдарована дитина. – 2000. – № 3. – С. 2-6

3. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. – К.,1992.

4. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.,1996. – С. 86 - 108

5. Піірто Дж. Особливості "фізиків" та "ліриків" // Обдарована дитина. – 1998. – № 2. – С.27-28

 

Обдарованість як психологічний феномен має цілий ряд своєрідних рис, котрі роблять це поняття надзвичайно складним, але разом з тим і надзвичайно цікавим для вивчення. Однією із таких рис є широта вказаного поняття, величезна різноманітність та індивідуальність у життєвих виявах обдарованих дітей. Безперечно, кожна обдарована дитина є абсолютно унікальним явищем, вона може так само сильно відрізнятися від інших обдарованих дітей, як і від своїх ординарних однолітків. Уобдарованих дітей, хоча їм і притаманний цілий ряд специфічних типологічних особливостей (тобто якостей, якими вони між собою подібні), не менше, а можливо ще й більше, існує відмінностей. Вони виявляються у тому своєрід­ному "наборі" характерних якостей (здібностей, інтересів, схильностей, морально-вольових та особистісних рис), які складають психологічний "порт­рет" кожного вундеркінда, у швидкості темпів його психічного та фізичного розвитку на різних етапах дитинства, у більшому чи меншому вияві "творчого начала" тощо. Це робить дуже складною проблему типології обдарованості.

У Концепції обдарованості, запропонованій російськими психологами інституту психології РАН та психологічного інституту РАО, пропонується ряд критеріїв для виділення видів обдарованості:

1. Вид діяльності та сфери психіки, що забезпечують цю діяльність.

2. Ступінь сформованості обдарованості.

3. Форма прояву обдарованості.

4. Широта виявлення у різноманітних видах діяльності.

5. Особливості вікового розвитку.

За першим критерієм, до уваги беруть такі основні види діяльності, як практична діяльність, теоретична (пізнавальна), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Щодо кожного з цих видів діяльності можна виділити кілька видів обдарованості. Зокрема, у практичній діяльності виділяють обдарованість уремеслах, спортивну та організаторську обдарованість. У пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів. У художньо-естетичній діяльності виділяють, зокре­ма, хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, зображувальну та музичну обдарованість. У комунікативній діяльності перш за все відзнача­ють лідерську та аттрактивну. обдарованість. І, нарешті, у духовно-ціннісній діяльності можна виділити обдарованість у створенні нових духовних цінностей, служіння людям.

Інколи можна почути думку, що класифікація обдарованості взагалі неможлива, оскільки кожна обдарована дитина унікальна. Звичайно, ця думка є не зовсім точною. Адже навіть унікальність індивідуальних особливостей можна типізувати. Тому в психології є декілька класифікацій.

На основі змісту здібностей, котрі лежать в основі обдарованості, прийнято умов­но виділяти 2її види: загальну (розумову, інтелектуальну) та спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обдарованість. Кожен із цих видів, в свою чергу, може бути конкретизований ще більш детально. При цьому різні автори пропонують різну ступінь конкретизації. Так, Н.С. Лейтес вважає, що загальна (розумова) обдарованість включав декілька видів: фізико-математичну, природничу, гуманітарну та технічну, кожен з яких теж може бути конкретизований. Наприклад, технічна, обдарованість має 2підвиди: інженерна та обдарованість до технічної майстерності.

Спеціальну обдарованість можна класифікувати таким чином:

- художня включає літературну, музичну, хореографічну, обдарованість у зображувальній діяльності тощо;

- соціальна – організаторську, педагогічну, до правової діяльності тощо;

- спортивна класифікується відповідно до різних видів спорту.

Цікаву типологію обдарованості (загальної) пропонує Ю.З. Гільбух. В її основу він кладе переважаючі у дитини пізнавальні схильності. На його думку, будь-яка дитина з розумовою обдарованістю може бути віднесена до однієї із таких трьох груп:

- природничі теоретики (пізнавальний інтерес відзначає спрямованість на осмислення абстрактних ідей, схильність до природничих наук, зокрема – математики, астрономії, фізики):

- природничі прикладники (пізнавальний інтерес спрямовується на розв'язання складних конструкторсько-технічних завдань, розробку та виготовлення моделей та механізмів);

- гуманітарії (активно захоплюються мовою, літературою, суспільними науками, проявляють бажання складати казки, вірші, оповідання).

Цей же автор пропонує розрізняти загальну розумову обдарованість та однобічну розумову обдарованість (одні розумові здібності розвину­ті, інші – середнього чи нижче середнього рівня; наприклад, добре роз­винута пам'ять, однак творчий потенціал низький, пізнавальні інтереси не сформовані).

Інший підхід до виділення окремих типів обдарованості пропонується у дослідженні І. Іщенко. Він ґрунтується на взаємозв'язку рівня інте­лектуального розвитку та творчого потенціалу дитини. Дослідниця експе­риментально довела, що рівень розумового розвитку дітей не зв'язаний прямо з рівнем розвитку їх творчого мислення, що дає можливість виділити декілька типів творчої обдарованості дошкільників:

1) високий рівень інтелектуального розвитку відповідає високому рівню творчого потенціалу;

2) високий рівень творчого потенціалу проявляється при середньому рівні інтелектуального розвитку;

3) високий рівень інтелектуального розвитку досягається при відносно невисокому рівні творчого потенціалу.

Конкретний зміст здібностей, спрямованість їх пізнавальної активності схильності дитини у цій класифікації не враховуються. Авторка виходить з того, що важливо виділити найбільш загальні типологічні особливості обдарованої дитини, щоб виробити вірну загальну стратегію виховання цієї дитини.

Близький до описаного вище підхід до типології обдарованості знахо­димо у книзі В.С. Юркевич. Вона виділяє два загальних типи обдарованості:

- інтелектуальна обдарованість – це люди, налаштовані в першу чергу на накопичення та передавання іншим накопичених знань, вмінь, критичний ана­ліз різноманітних наукових ідей. Переважно це люди з академічними здіб­ностями, педагогічними тощо.

- творча обдарованість – це люди, налаштовані на творчість, котрі постій­но генерують творчі ідеї, рішення, розвивають їх у нестандартних ситуаці­ях. Вони мають "практичний" талант, можуть не мати високих академічних здібностей.

З таким підходом не погоджуються автори уже цитованої нами "Концепції обдарованості". Вони вказують, що розглядання "творчої обда­рованості" як окремого виду обдарованості базується на ряді наявних протиріч між здібностями та обдарованістю. Зокрема, те, що високий рі­вень здібностей (не лише інтелектуальних) не є запорукою творчості, може свідчити на користь того, що "творчість" як компонент обдарованості має своє особливе підґрунтя (наявність його у дитини, очевидно, може бути підставою для віднесення її до категорії людей з особливим видом обдарованості – творчої обдарованості). Однак можливий і інший погляд на це протиріччя. Творчість може бути показником особистісного ставлення до діяльності, захопленості нею. Мова йде про те, що дитина не просто виконує діяльність, а розвиває її за власною ініціативою. У цьому випад­ку про "нетворчу обдарованість" не може бути мови, а отже творчість – не окремий вид обдарованості, а ознака усякого її виду.

Які ж критерії, тобто показники, за якими можна віднести дитину до того чи іншого типу обдарованості? Як і класифікація типів, вибір цих кри­теріїв по-різному подається в роботах різних психологів. Хоча, звичайно, є цілий ряд спільних ознак, які названі різними авторами щодо певного типу обдарованості. Автори книги "Одаренные дети", американські психологи з університету штату Іллінойс під керівництвом М. Карне, здійснюючи виявлення обдарованих дітей, спираються на такі критерії:

1. Інтелектуальна обдарованість: діти виявляють різнобічну допитливість, вирізняються спостережливістю, видатною пам'яттю, точним мисленням; можуть глибоко занурюватися в певну справу, охоче вчаться новому. Відрізняються вмінням викладати думки, демонструють здатність практичного застосування знань.

Обдарованість у сфері академічних досягнень.

У читанні: серед інших видів діяльності перевагу надає читанню; довго зберігає увагу, коли чита­ють; добре і надовго запам'ятовує те, що їй прочитали, виявляє значний інтерес до написання слів, букв. Має багатий словниковий запас, в мові ви­користовує складні синтаксичні конструкції, схильна до наук гуманітарного профілю.

У математиці: виявляє великий інтерес до розрахунків, вимірів, зважувань; упорядкування предметів. Незвичайне для віку розуміння математичних відносин. Гарно запам'ятовує математичні знаки, цифри, символи, легко виконує операції додавання, віднімання. Розбирається у вимірах часу, грошей, ве­личин тощо. Застосовує математичні навички, терміни до тих знань, які не мають відношення до математики.

У природничих науках: виявляє великий інтерес до предметів і явищ оточую­чого світу, до їх класифікації. Часто задає питання, пов'язані з виникнен­ням явищ, з функціями предметів. Довго зберігає увагу до предметів, пов'я­заних з природою. Демонструє випереджаюче інших дітей розуміння причин і наслідків природних явищ. Виявляє інтерес до природознавчих дослідів.

3. Творча обдарованість: дитина дуже допитлива, часто робить все по-своєму, виявляє незалежність думки, глибоко занурюється в ту справу, яка її ціка­вить і добивається високої результативності, продуктивності. Схильна до завершеності і точності в прикладних заняттях та іграх. Гнучко пристосовується до обставин, що змінилися: легко може відмовитися від певного спо­собу дій і перейти до іншого.

4. Обдарованість у сфері спілкування: це майбутній лідер, тому він легко пристосовується до нових ситуацій спілкування, зберігає впевненість у со­бі в оточенні незнайомих людей, виявляє ініціативу у спілкуванні. Є тен­денція керувати заняттями інших дітей. Приймає на себе відповідальність, що виходить за межі віку. Інші діти віддають такій дитині перевагу в якос­ті партнера, звертаються за порадою, допомогою.

 

Лекція 4

 

Тема: Психологічні особливості прояву обдарованості у дошкільному віці

План

1. Особливості обдарованих дошкільнят.

· розвиток пізнавальної сфери;

· особливості фізичного розвитку обдарованих дітей;

· психосоціальні характеристики обдарованих дошкільнят.

2. Особистісні проблеми обдарованих дітей та педагогічні умови їх подолання.

 

Література

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М., 1984.

2. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984

3. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. – 1988. - № 4. – С. 98 – 107.

4. Кульчицька О.І. Знаходимо обдарованих серед дошкільнят // Обдарована дитина. – 1998. - № 3. – С. 8-13.

5. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М., 1991

6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М., 1996. – С. 10 –63.

 

Вивчення проблеми виховання обдарованих дітей у психології та педагогіці починається із відповіді на запитання: яку дитину можна вважати обдарованою, чим вона повинна відрізнятися від своїх однолітків? І наступне, важливе для тих, хто безпосередньо мав справу з цими дітьми чи можна без обстеження(діагностування), тільки на основі щоденних спостерігань за дітьми зробити висновок про їх обдарованість.

Почнемо з відповіді на друге питання: у визначенні обдарованості, запропонованому Комітетом з Освіти США_; спеціально наголошується, що обдаро­ваність дитини може бути встановлена тільки професійно підготовленими людьми, що розглядають такі параметри: розумові здібності та потенцій­ні можливості дитини в досягненні високих результатів (аналізується на основі виконання дитиною спеціальних тестових завдань) а також вже продемонстровані досягнення дитини у одній чи декількох областях (в то­му числі у навчанні – так звані академічні здібності).

Однак, наукова діагностика обдарованості – явище порівняно мо­лоде, в той час як факти спостережень дитячої обдарованості відомі вже давно. Отже, незаперечним є той факт, що обдаровані діти мають цілий ряд особливостей. які навіть при пpocтoму спостереженні за їх розвитком дозволяють виділити їх із маси однолітків. Численні опитування батьків, проведені психологами, зокрема Керол Текекс, дозволяють виділити ознаки, які найбільш помітні у дітей та розцінюються дорослими як прояви обдарованості:

· ранній розвиток мови та значний словниковий запас;

· раннє засвоєння лічби або читання;

· незвичайна уважність (вона все підмічає);

· величезна допитливість, що ніколи не "задовольняється";

· відмінна пам'ять (обсяг та швидкість запам'ятовування);

· багата уява тощо.

Перш за все слід підкреслити, що ці ознаки не можуть бути оцінені однозначно, тобто наявність їх не є основним критерієм обдарова­ності, в той же час, відсутність теж не свідчить про те, що дитина не може при певних умовах розвитку проявиться свою обдарованість.

Дослідники підкреслюють, що навіть виявлений з допомогою тестів коефіцієнт інтелектуальності (IQ) не може бути єдиним критерієм при оцінці рівня обдарованості у дітей, особливо дошкільного віку. Сучасні дослідження дозволяють розглянути декілька груп ознак, якими можна оцінити обдарованість дитини. Вони стосуються особливостей сфери пізнання дитини, її психосоціальних особливостей та фізичного розвитку.

У "Концепції обдарованості" підкреслюється, що досить часто обдарова­ність дитини важко відрізнити від навченості, котра є результатом більш сприятливих умов життя певної дитини (дитина із сім'ї з вищим соціально-економічним статусом при рівних здібностях із дитиною, котра виросла у ро­дині, де не надавалося уваги її освіті, як правило, демонструє вищі по­казники при розв'язанні тестових завдань). З іншого боку, як вказують ав­тори концепції, існує феномен так званої "прихованої обдарованості", коли дитина начебто не демонструє яскравих успіхів у навчанні чи певному виді діяльності. Її причини різні – відсутність знань, вади розвитку (заїкання, підвищена тривожність, конфліктний характер тощо), небажання дитини демон­струвати свої успіхи через неприйняття їх дорослими раніше.

Слід також враховувати, що дитяча обдарованість є значною мірою умов­ною характеристикою. Навіть найвидатніші здібності дитини не є прямим та достатнім показником її майбутніх досягнень. Н.С. Лейтес з цього приводу наголошує на тому, що стосовно дошкільнят особливо складно робити прогнози, адже більшість ознак обдарованості можуть насправді бути ознаками лише вікової характеристики раннього періоду розвитку дитини: швидкого темпу цього розвитку.

Однак все ж психологи виділяють певні ознаки обдарованост і – ті особливості обдарованої дитини, котрі виявляються у її реальній діяльності та можуть бути оцінені під час спостережень за її діями.

Російські дослідники вважають, що ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованої дитини:

· інструментальний, який характеризує способи діяльності;

· мотиваційний – виражає ставлення дитини до певної сторони дійсності та своєї діяльності.

Інструментальний аспект виражається у:

1. Швидкому освоєнні діяльності, використанні та винаході нових способів діяльності, постановці нових цілей діяльності, які ведуть до нового бачен­ня ситуації та появи несподіваних рішень і ідей.

2. Сформованості якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності (схильність "все робити по-своєму").

3. Високій структурованості знань (баченні в системі).

4. Особливому типі научуваності (висока швидкість та легкість навчання або сповільнений темп навчання та наступна різка зміна структури знань).

Мотиваційний аспект характеризується:

1. Підвищеною чутливістю до певних сторін дійсності, що супроводжується переживанням почуття задоволення.

2. Яскраво вираженим інтересом до певних занять чи галузей діяльності, за­хопленістю ними.

3. Підвищеною пізнавальною активністю, що виявляється у допитливості.

4. Наданням переваги парадоксальній, протирічивій та невизначеній інформації, неприйняттям стандартних, типових завдань та готових відповідей.

5. Високою критичністю до результатів власної праці, схильністю до постановки надскладних завдань, прагненням до досконалості.

В пізнавальній сфері ознаки обдарованості такі:

- випередження однолітків стосовно розумового віку, підвищений темп розумового розвитку;

- високий рівень розвитку розумової рефлексії, (спрямованість свідомос­ті не тільки на аналіз пізнавального завдання, а й на власну пізна­вальну діяльність; у обдарованих дітей запитання дуже швидко переростають із засобу спілкування у засіб самостійного мислення);

- оригінальність, незвичність продуктів розумової діяльності, яка є ознакою наявності у інтелекті творчого начала;

- надзвичайно високий рівень експресивної діяльності, тобто вираження назовні сприйнятої та опрацьованої інформації (намагається поділитися з оточуючими пізнавальною інформацією, але не на репродуктивному рівні (пасивного відтворення), а у трансформованому вигляді, відповідно до власного індивідуального досвіду та схильностей).

Безперечно, що і перераховані вище прояви (розвиток мови, допитливість, вміння концентрувати увагу та зосереджуватись на цікавому мате­ріалі) теж є ознаками обдарованості.

Пізнавальну сферу обдарованої дитини характеризують ще й певні особливості пізнавальних інтересів. Це або широта пізнавальних інтересів (хоче знати все про все; зустріча­ється переважно у дітей із загальною розумовою обдарованістю), або, нав­паки, рання вузька спрямованість пізнавального інтересу у певну галузь знань чи вид діяльності (спеціальна обдарованість).

Стосовно фізичних характеристик обдарованих дітей, можна відміти­ти наявність практично протилежних одна одній точок зору: з од­ного боку, образ інтелектуально обдарованої, але фізично слаборозвину­тої дитини (такого собі "очкарика" – слабачка) і, з іншого боку, висунута Л. Терменом теза про те, що обдаровані діти, як правило, вищі на зріст, міцніші, здоровіші та красивіші, ніж їх ординарні однолітки. Однак, сучасні дослідження показують, що обидві ці версії є далекими від істини. Проте, деякі узагальнення щодо фізичних даних обдарованих ді­тей все ж можна зробили. Зокрема, відмічається, що для обдарованих ді­тей характерний підвищений потенціал життєвої енергії, що веде до меншої втомлюваності, низької тривалості сну.

З особливостями фізичного розвитку обдарованих дітей пов’язують ще й думку про деяку безпорадність їх у побуті, непрактичність. Проти такого твердження виступає американський психолог Г. Доман, котрий у статті "Гениев не может быть много" відзначає, що це один з багатьох "міфів" про обдарова­них, які складаються через неправильне розуміння особливостей обдарованої людини. Він вказує, що людина з високим рівнем розумового та творчого по­тенціалу не може бути невмілою, однак часто обдаровані діти не мають вмінь, як зазвичай добре сформовані у їхніх ровесників, оскільки вони надають перевагу пізнавальній діяльності перед іншими (грою, працею, самообслуговуванням).

Психосоціальні аспекти обдарованості в роботах різних дослідників розглядаються по-різному. Загалом, вони відмічають, що є ряд особистісних рис та соціальних характеристик, які вигідно відрізняють обдаровану дитину від її ровесників. Наприклад, Керол Текекс до таких рис відносить:

- сильно розвинуте почуття справедливості, яке прояв­ляється досить рано, причому ці діти можуть розуміти і соціальну несправедливість тощо;

- наявність особистої системи моральних цінностей, яка може бути досить широкою (дитина висуває до себе та оточуючих високі вимоги, гостро реагує на неправдивість, негуманні вчинки, рано проявляє основи екологічного мислення тощо);задумується над філософськими проблемами;

- яскрава уява, яка може стати причиною турботи дорослих (їм здається, що дитина не відрізняє правду від фантазії);

- добре розвинуте почуття гумору, яке теж проявляється досить рано;

- екстрасенсорні здібності (Гауен) – поки що цей аспект мало дослідже­ний, однак він підтверджується не тільки емпірично. Вчені стверджують, що у обдарованих дітей біохімічна та електрична активність мозку підвищена.

Відомий радянський психолог П.П. Блонський соціальні якості обда­рованих дітей описує так: "В характері вони дуже ініціативні і в той же час стримані і відзначаються самовладанням та усвідомленням відповідальності. Вони уміють поводитись з людьми і часто користуються автори­тетом у товаришів...”.

Серед особистісних характеристик обдарованої дитини дослідники виділя­ють також наполегливість та незалежність. Наполегливість породжує високу працездатність, вимогливість до себе, активність, бажання довести справу до кінця, іноді навіть упертість. Незалежність визначає впевненість у собі, толерантність, здатність самостійно прийняти рішення. Ці важливі риси по­требують уваги з боку дорослих, розуміння, підтримки.

Як відзначає Г. Доман, обдаровані діти, як правило, більш терпимі до чужих ідей та точок зору, ніж інші діти, вони можуть бути уважними слухачами, вони турботливі та поважають інших, але й до себе вимагають поваги. Доман підкреслює, що чим більше обдарована дитина, там менше у її характе­рі рис, які дратують нас у дітях: вони рідко вередують, пхинькають, скаржаться, бешкетують тощо. Вони дуже незалежні та впевнені у собі, мають високо розвинуте почуття власної гідності.

Разом з тим, всі дослідники відзначають, що у особистісному розвитку обдарованих дітей є досить багато складних моментів (в тому розумінні, що вони є причиною певних особистісних труднощів обдарова­них дітей у спілкуванні з однолітками та дорослими). Такі аспекти особистісного розвитку обдарованих дітей вперше були проаналізовані дослідницею Летою Холінгуорт в ході вивчення питань адаптації обдарованих дітей у колективі однолітків.

Щодо цих "негативних" якостей, то можна виділити дві категорії їх: одні "негативні риси" обдарованих дітей – не що інше, як результат непра­вильних установок суспільства по відношенню до цих дітей, прагнення підійти до них із "звичайними мірками". Зокрема, це уявлення про те, що талановиті люди є більш агресивними та дратівливими, нетерпимими до багатьох речей. Як свідчать спеціальні дослідження психологів, агресивність обдарованих та ординарних людей практично не відрізняються, навіть навпаки, показники щодо дітей підліткового віку у обдарованих нижчі щодо фізичної агресивності і дещо вищі щодо словесної (мовної). Як правило, агресивність обдарованої дитини є її захисною реакцією на певні несприятливі умови, ставлення до неї Загалом такі якості можуть виявлятися як один з показників пізнавальної активності, експресивності у пізнанні, бути реакцією на результати пізна­вальної діяльності, на умови, в якій ця діяльність проходить тощо (наприк­лад, якщо дитину відволікати від улюбленої справи)

Ми вже вели мову про начебто притаманні обдарованим непрактичність, безпорадність у побуті. Це може породжувати конфлікти з оточуючими. Однак частіше всього причина у захопленості дитини улюбленою діяльністю, а не у її невмінні обслужити себе.

Як відмічають психологи, друга категорія негативних рис, як правило, тісно пов'язані із позитивними ознаками обдарованості. Тут, як ніде, справедливим є вислів: "наші недоліки є продовженням наших достоїнств". Розглянемо це на конкретних особливостях особистісного розвитку обдарованих дошкільників:

1) Для них характерна підвищена чутливість до впливів навколишнього середовища, особливо до соціальних впливів. Саме ця риса формує у дітей підвищене почуття справедливості, заставляє глибоко переживати соціальну несправедливість, викликає прагнення виправити її. Однак ця ж риса робить обдарованих дітей надзвичайно вразливими. Діти схильні приймати все на свій рахунок, відчувати провину навіть тоді, коли їх ніхто не звинувачує. Чутливі до незадоволення оточуючих дорос­лих, вони причину його в першу чергу починають шукати у собі (особливо якщо дитина не раз чула від дорослих висловлювання про те, що вона "не така як усі" з негативними інтонаціями).

2) Ще одна риса обдарованих дітей – величезна наполегливість у всьому, що стосується сфери її інтересів. Ця позитивна, здавалось би, риса може призвести до так званого перфекціонізму (прагнення доводити все до повної досконалості). Завищені особисті стандарти є причиною виникнення почуття незадоволення, якщо результати виявляються трішки гіршими від запланованих. В цьому випадку дитина переживає по­стійний емоційний дискомфорт, пов'язаний із надзвичайною відданістю улюбленій справі. Часто причина цього у неправильному ставленні бать­ків до обдарованої дитини – до неї підходять з дорослими мірками. Фрімен відмічає, що зайві батьківські амбіції часто в причиною високого рівня ворожості у дітей (приклад: батьки юних спортсменів негативно оцінюють "нечемпіонські" досягнення).

Лівертон та Герцог відмічають також, що завищені вимоги до дітей з боку батьків формують у них низьку самооцінку та соціальну невпевненість, (діти починають сприймати себе, як невдах).

3) 3 вищесказаним пов'язана ще одна особливість: високі успіхи, яких, як правило, досягають обдаровані діти у улюблених видах діяль­ності, можуть призвести до невміння дітьми переживати невдачу (інколи такі діти виявляються відчуженими від колективу однолітків саме через те, що неадекватно реагують на програш у грі, посередні успіхи у побутових видах діяльності тощо). Часто це буває викликано тим, що діти рідко беруть участь у цих видах діяльності, оскільки батьки за­охочують у такої дитини заняття переважно тим видом діяльності, у якому проявився її талант, за рахунок інших видів діяльності. Слід вчити дити­ну аналізувати свої невдачі, частіше включати її до спільної діяльності з іншими дітьми.

Як відзначає К. Текекс, у обдарованих дітей єдекілька стандарт­них моделей поведінки, через які їм важко буває знаходити спільну мову з однолітками, вчителями, вихователями, навіть членами своєї сім'ї. Найчастіше відмічаються такі негативні явища, як:

· намагання перервати співбесідника, виправити його;

· прагнення передусім демонструвати свої знання;

· схильність перетворювати оточуючих у предмет насмішки, кепкування.

Зазвичай, ці явища розцінюються як прояв зверхності, нетерпимості до менш обдарованих людей тощо. Безперечно, вироблення терплячого ставлення до ординарних людей є важливим завданням роботи з обдарованими дітьми, однак причини вищеназваних негативних явищ можуть бути дещо іншими. Скажімо, швидкість сприйняття та аналізу, телепатичні здібності часто є причиною того, що дитина перебиває свого співбесідника, спішить пока­зати йому, що вона зрозуміла. Це робиться з добрих спонукань, а не для того, щоб принизити того, хто говорить. Так само і демонстрація знань, виправлення чиїхось помилок – це є прагнення дитини продемонст­рувати своє дружне ставлення, єдність з співрозмовником. Дитина просто не розуміє, що її менш талановиті співрозмовники ставляться до бага­тьох речей не так, як вона. З метою допомоги дітям дорослі можуть спиратись на притаманне дитині почуття справедливості, схвалювати терпля­чість та ненав'язливість. Інша річ насмішка та кепкування з оточуючих. Почуття гумору обдарована дитина часто використовує як засіб налагодження взаємин з однолітками, однак він же може стати захисною реакцією дитини на нега­разди у спілкуванні, причому найчастіше сарказм спрямовується не на істинних винуватців, а на інших, тих, хто знаходиться поряд.

Швидкий темп інтелектуального розвитку часто призводить до того, що діти не знаходять спільних інтересів із своїми одно­літками, прагнуть до спілкування з старшими дітьми та дорослими, а часто обдаровані малюки вже з раннього віку виявляють надзвичайно високий ступінь самодостатності і можуть займатись та розважати себе самостій­но.

Дослідження ряду зарубіжних психологів (Холінгуорт, Уітмора та ін) доповнюють вищесказане такими положеннями:

1. Для обдарованих дітей часто характерна неприязнь до школи (там їм не цікаво).

2. Цим дітям притаманний егоцентризм.

3. Ці діти не схильні до конформізму(відстоюють свою точку зору).

4. Їх ігрові інтереси випереджають вік.

Які риси важливо формувати у обдарованих дітей?

1. Впевненість, що базується на усвідомленій самоцінності.

2. Розуміння достоїнств та недоліків у собі самому та оточуючих.

3. Інтелектуальну допитливість та готовність до дослідницького ризику.

4. Повагу до доброти, чесності, дружелюбності, співпереживання, тер­піння та душевної мужності.

5. Звичку спиратись на власні сили і готовність нести відповідальність за свої вчинки.

6. Вміння знаходити спільну мову, та радість у спілкуванні із людьми різного віку та освітнього рівня.

Лекція 5

 

Тема:Діагностика обдарованості та здібностей дітей

у дошкільному віці

 

План

1. Методи діагностики рівня інтелектуального розвитку дітей:

2. Методи діагностики рівня творчого розвитку дітей (тести креативності).

3. Організація психолого-педагогічної діагностики обдарованості дітей дошкільного віку.

Література

1. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта – битва за разум. – М., 2002.

2. Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Як виявити рівень розумового розвитку дитини?. – Тернопіль, 1998.

3. Диагностика и развитие творческого мышления детей дошкольного возраста // Обдарована дитина. – 1998. – № 2. – С. 13-17.

5. Кульчицька О.І. Знаходимо обдарованих серед дошкільнят // Обдарована дитина. – 1999. – № 3. – С. 8-13.

6. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М., 1991. – С. 169-201.

7. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М., 1996. – С. 110-177.

8. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. – М., 2000. – С. 27-48.

9. Тест Кеттела для виміру інтелекту // Обдарована дитина. – 1999. – №.3. – С. 14-21; № 4. – С. 32-37.

 

Проблема виявлення обдарованих дітей має надзвичайно важливе теоретичне і практичне значення. Теоретичне значення пов’язане з тим, що вибір методики роботи з обдарованою дитиною обов’язково передбачає вирішення питання про критерії обдарованості. В залежності від цього здійснюється і розробка конкретних програм для роботи з обдарованими дітьми. Американські дослідники А. Шведел та Р. Стоуенбернер вважають, що кожна програма має орієнтуватися на свою власну систему виявлення обдарованих дітей.

Практичне значення цієї проблеми теж зрозуміле. Вчителі, вихователі, психологи, які працюють з дітьми у масових школах, мають бути озброєні засобами виявлення здібностей дітей, оцінки рівня їх розвитку. Адже саме вони здійснюють так звану первинну діагностику, мета якої – виділити дітей, які потребують особливої уваги, включення у спеціальні розвивальні програми тощо.

Первинна діагностика будується на спостереженнях, практичному досвіді, інтуїції вихователів та вчителів, батьків та самих обдарованих дітей. Вона дає важливу інформацію, яка доповнюється в процесі цілеспрямованого вивчення особистості дитини, котра привернула увагу і виявляє ознаки обдарованості. До методів первинної діагностики належать:

· різноманітні шкали;

· опитувальники;

· спостереження, що проводяться за певною схемою;

· вивчення продуктів та результатів діяльності дітей тощо.

Важливо враховувати, що виявлення обдарованих дітей – не одноразовий захід, а довготривалий процес, у якому повинні взяти участь всі дорослі, які навчають та виховують дитину.

Методи наукової діагностики здібностей та обдарованості дітей досить різноманітні. Основне місце серед них відводять тестам, спрямованим на виявлення рівня розумового розвитку або, як їх називають “тестам інтелекту”. Вони надзвичайно поширені у зарубіжній психолого-педагогічній науці (як метод наукового дослідження) та педагогічній практиці. Перші стандартизовані тести інтелекту були розроблені у Франції з метою диференціювання дітей по розумових здібностях та відбору їх у допоміжні школи (Метрична шкала Біне-Сімона, 1905, 1908, 1911 роки); пізніше вони стали використовуватися для виміру інтелекту нормальних дітей. Валідність тестів була підтверджена у 1916 році Л. Терменом. Саме у його варіанті (тепер тест став називатися Шкалою інтелекту Станфорд-Біне) з’являється основний показник виконання тесту – коефіцієнт інтелектуальності (IQ). Пізніше тест допрацьовувався вченими Станфордського університету (США), третя редакція тесту з’явилася у 1960 році.

Особливе становище нашої науки в історії країни, насильне видалення тестування інтелекту (а тести широко використовувалися свого часу в рамках педології) привело до відсутності вітчизняних та незначної кількості адаптованих зарубіжних стандартизованих діагностичних методик для оцінки пізнавального та особистісного розвитку дітей. Зараз розпочалася як активна адаптація найвідоміших у світі тестів, так і розробка вітчизняних діагностичних методик, в тому числі і для виявлення обдарованих дітей дошкільного віку.

Розглянемо детальніше деякі тести для виявлення рівня інтелектуального розвитку дітей.

Шкала інтелекту Станфорд-Біне є індивідуальним тестом, спрямованим на вимірювання розумових здібностей як у дітей, починаючи з 1,5-річного віку, так і у дорослих. Набір завдань, які використовуються для тестування дитини певного віку, називають віковою шкалою. Кожна вікова шкала включає 6 завдань приблизно одного ступеня складності, послідовність пред’явлення яких не рекомендується порушувати. На ранніх етапах розвитку (до 5 років) вікові шкали розміщуються із інтервалом у півроку, з шести років – інтервал у один рік. У завданнях тесту опір робиться на вербальну сферу, однак разом з тим багато завдань для молодшого віку вимагають точних рухових реакцій.

Тест спрямований на обстеження широкого діапазону здібностей – від простого маніпулювання до абстрактного розмірковування. На ранніх вікових етапах тести вимагають головним чином зорово-моторної координації, перцептивного розрізнення, здатності розуміти інструкцію (в завданнях типу складання кубиків, нанизування бус, підбору геометричних фігур), а також здібності впізнавати предмети, пред’явлені у вигляді іграшкових моделей або зображені на картинках.

Підсумковим сумарним показником тесту є значення IQ, що дозволяє провести порівняння виконання тесту дитиною щодо результатів інших дітей цього ж віку.

Іншим підсумковим показником тесту є розумовий вік (MA – mental age), який дає уявлення про те, наскільки швидко розвивається дитина і яке співвідношення між її МА та хронологічним віком (СА).

Обстеження з допомогою даного тесту проводять так: спочатку пред’являються завдання, що належать до нижчого рівня, ніж той, що відповідає віку досліджуваного. Далі в залежності від успіху чи неуспіху здійснюється перехід на вищий або нижчий рівні. Спочатку визначається “ базовий рівень ” – той максимально високий рівень, всі завдання якого виконуються. Дослідження продовжується з переходом на вищі порівняно з базовим рівнем групи завдань до того часу, поки всі тести даної групи не залишаться невиконаними. Відповідний рівень визначається як “ потолочний ”.

Показник “розумового віку” (МА) відповідає “базовому рівню” з додаванням до нь