Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда иисономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Рассмотрим наиболее распространенное понимание ЧОЙ проблемы.

Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории. Закон — это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между Предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые сюзи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому OfD законы, как и законы общества, являются продуктом его •■утренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентам) Неправильное понимание принципов обучения или их
педагогической системы, отражающие механизмы ее само „знание, а также (еумение следовать их требованиям не
организации, развития и функционирования. щщеняют их существования но делают процесс обучения

Если же такой характер связи наблюдается при опреде „ручным, малоэффективным, противоречивым,
ленных условиях (то есть не всегда), то эти связи выража Отдельные стороны применения тех или иных принци-
ют закономерности. нов обучения раскрывают дидактические правила, которые

В современной дидактике сформулированы в основно» „„екают из этих 1р_ИНципов.
закономерности, так как в процессе обучения почти всегд, Правша обучены — это конкретные указания, как надо
требуется создание определенных условий для реализаци! поступать в типичной педагогической ситуации процесса
закона в обучении. обучения.

Закономерности обучения это устойчиво повторя Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики
ющиеся связи между составными частями, компонентам! щетупают против выделения правил обучения и строгого
процесса обучения. следования им, та _{как Э}то, считают они, сковывает твор-

Объективные законы и закономерности, отражающи< вескую инициативу обучающего. Однако категоричное от-
существенные и необходимые связи между явлениями \ рнцание правил о{у_чения является неправомерным. Прак-
факторами обучения, позволяют понять общую картин) щческий опыт чаце всего закрепляется в правилах, поэтому
развития дидактических процессов. Однако они не содер «М надо следовать _Но подходить творчески,
жат непосредственных указаний для практической дея
тельности, а являются лишь теоретической основой дш _{62 0б основных за}конов
разработки и совершенствования ее технологии. Практи- _{и 3}а_Коно|^_ерностей обучения
ческие рекомендации и требования к осуществлению обу ^н»
чения находят выражение и закрепление в принципах i Рассмотрим, какц_е законы и закономерности действуют
правилах обучения. В процессе обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) — эте В обучении наедят проявление общие законы диалек-
основные (общие, руководящие) положения, определяю тшеи и специфические педагогические законы,
щие содержание, организационные формы и методы учеб К общим законам диалектики относятся: закон един-
ного процесса в соответствии с его целями и закономерно- ства и борьбы противоположностей, закон перехода коли-
стями. явственных накоплений в качественные изменения, закон

Такие руководящие положения характеризуют способь отрицания отрицания.
использования законов и закономерностей в соответствии с В процессе обучения действует закон единства и борь-
намеченньши целями. вы противоположностей. Противоречия возникают в силу

Принципы обучения по своему происхождению являют того, что современные требования, являющиеся следстви-
ся теоретическим обобщением педагогической практики ВМ новых социальных условий, изменившихся возможнос-
Они носят объективный характер, возникают из опыт; Т«й личности, сло_жившейся образовательной ситуации,
практической деятельности, поэтому являются руководя приходят в несоответствие с традиционными, устоявшими-
щими положениями, которые регулируют деятельность i 01 представления^ _и взглядами на процесс обучения. Это
ппоцессе обучения людей Принципы охватывают все сто-» свою очередь требует изменения содержания, технологии
роны процесса обучения. процесса обучения.

В то ясе время они носят субъективный характер, так Закон перехода количественных накоплений в качествен-
как отражаются в сознании педагога по-разному, с различ- Иые изменения также проявляется в процессе обучения. Все
ной степенью полноты и точности. инественные хар_{актеристики} личности (убеждения, моти-

вы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат количественных накоплений.

Переход количества в качество соответствует механизму закона отрицания отрицания. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Появившиеся в более поздний период качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы. Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:

S развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

S ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

S душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно.

Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И.П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения'.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:

• цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможнос-

тей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

• содержания обучения. Содержание обучения зависит
I от общественных потребностей и целей обучения, темпов

социального и научно-технического прогресса, возрастных i возможностей учащихся, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

• качества обучения. Качество обучения зависит от про
дуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых
на нем результатов, характера и объема изучаемого матери
ала, организационно-педагогического воздействия обуча
ющих, обучаемости учащихся, времени обучения;

• методов обучения. Эффективность дидактических ме-
* тодов зависит от знаний и навыков в применении методов,

цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей (обучаемости), материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;

управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;

стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные хтороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:

собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.);

гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.);

психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);

социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т.д.);

• организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.