Поняття учбової діяльності. Психологічна структура учбової діяльності.

поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння.

Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона с джерелом активності суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С.Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації— це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість.

Поняття "мотив" часто співвідносять з поняттям "потреба". С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином. "При аналізі питання, чому організм взагалі приходить в стан активності, розглядаються прояви потреб і інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, заради чого вибираються саме ці дії вчинку, а не інші, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, які визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив — до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, який здатний її задовольнити, то вона перетворюється на мотив". Л.І. Божович пише, що мотивами можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, словом, все те, в чому знаходить втілення потреба. Поняття "мотив" вужче поняття "потреба".

Найбільш широким с поняття "мотиваційної сфери", у зміст якого Л.С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості, переживання задоволення потреби. У загально-психологічному контексті мотивація об'єднує в собі рушійні сили поведінки.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлення діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного виду діяльності та інші.

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович, в залежності від зв'язку мотиву зі змістом або процесом діяльності (внутрішні, зовнішні мотиви), міркує про класифікацію так:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов'язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2. Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми;

б) мотиви самовираження і самовдосконалення;

2.2. Вузькоособистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація).

Мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб великий інтерес викликає "потребовий трикутник" А.Маслоу. Дослідник показує потреби особистості в плані її самоактуалізації, розвитку, підтримання життєдіяльності організму. Велику роль у структурі особистісних потреб відводить комунікативним та пізнавальним потребам, але без зв'язку з діяльністю.

Згідно поглядів Б. Додонова, діяльність спонукається такою групою мотивів:

1. задоволення від самого процесу діяльності — П;

2. прямий результат діяльності (створений продукт, засвоєні знання тощо) — Р;

3. винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді,

4. слава і т.д.) — В;

5. уникнення санкцій (покарання), котрі загрожували б у разі ухиляння від діяльності чи несумлінного виконання її — Д.

Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А.К. Маркова виокремлює дві великі групи мотивів: І) пізнавальні мотиви; 2) соціальні мотиви, а першу групу мотивів можна розбити на декілька підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, шо полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; 2) навчально-пізнавальні, що полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; 3) мотиви самоосвіти. Всі ці мотиви можуть забезпечити наявність у учня "мотиву досягнення", який полягає у прагненні школяра до успіху.

До другої групи входять такі підгрупи:

1. широкі соціальні мотиви;
2. вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну позицію.

На думку А.К. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи пізнавальних мотивів визначає їх змістовні характеристики (наявність особистісного значення учіння, реального впливу його на процес учіння, місце мотиву - провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступінь поширення його на різні навчальні предмети).

Динамічні характеристики мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки), силу мотиву, його вираженість, швидкість виникнення і т. н.

Автор зазначає, що вчителеві необхідно брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими виступають то одні, то інші мотиви школяра. У цілому, мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності школярів, розігнутістю та зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією упродовж учіння з іншими, смислом учіння для кожного учня, тобто його ідеалами, ціннісними орієнтаціями, характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння.

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття "задача" відбувався з розвитком теорії діяльності, зокрема у працях М.Я. Басова, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент задачі, як форму вираження несвідомого. як фактор, що зумовлює пізнання. Він обґрунтував доцільність використання у психології широкого поняття задачі и зв'язаних з ним термінів — дія. ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини зв'язували з метою та умовами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Актуальні проблеми задачного підходу відображені у працях Г.О. Балла, Ю.І. Машбиця. Г.О. Балл називає учбовими задачами ті, що розв'язуються або мають розв'язуватися учнями в процесі їх учбової діяльності. Скориставшись елементами загальної теорії задач, Г.О. Балл підкреслює, що задача розглядається як система, до складу якої обов'язково входять два компоненти: предмет задачі і вимога задачі. Розв'язання задачі полягає у переведенні предмету вихідного стану в потрібний.

Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів, Г.О.Балл виділяє основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта поділяються на зовнішні і внутрішні. Автор зазначає, що перехід від зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття навчальних задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі. Перевизначення задачі означає заміну її іншою особливо тоді, коли вчитель належним чином не керує процесами їх сприйняття й розв'язування.

Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язання певної задачі, називають способом її розв'язання. Коли модель способу розв'язання задачі передбачає виконання чіткої послідовності операцій, її називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши відповідним алгоритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає алгоритм, вона називається проблемною. Серед проблемних задач виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід вважати -таку, коли учень не розуміє її вимогу.

У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі. Специфічність цих задач полягає у тому, що вони сприяють розширенню кола знань учня, уточненню його, засвоєнню ґрунтовної інформації (таблиця множення, граматичні правила).

В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають передачі інформації одним суб'єктом іншому.

Крім вищезгаданих задач є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від уміння до навички.

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими. При розв'язуванні закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв'язку, а коли розв'язує відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих запитань. Запитання, як компонент задачі, це, в першу чергу, логічне, а не граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно означає вимогу задачі. Характер самої задачі може не співпадати з вимогою. Так, задача може бути відкритою, а запитання закритим. До закритих запитань належать такі, що вимагають відповіді "так" або "ні". Вчителеві потрібно мати на увазі, що пошук відповіді на закриті запитання може відбуватися шляхом вгадування, а тому для розвитку творчих здібностей учнів більшу цінність складає розв'язування відкритих задач та пошук відповідей на відкриті запитання.

У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття "трудність" і "складність". Поняття трудність задачі означає міру праці* що витрачається на її розв'язання. Поняття складність задачі означає найбільш загальну характеристику структури процесу її розв'язання. На думку І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів: 1) від складу даних умов; 2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї; 3) від складу розв'язання, тобто від кількості та характеру висновків, які необхідно зробити.

Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповідних задачі алгоритмів.

Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система, а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке положення вона займає серед інших у цій системі.

Ю.І. Машбиць запропонував ряд вимог до учбових задач як основних навчаючих впливів на учня.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона убезпечувала Здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій.

Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.

Автор підкреслює, що у більшості учбових задач прямим продуктом є виконавча частина. Дослідження показали, що система засобів буде успішно засвоюватись, коли виступатиме прямим продуктом. Учні повинні усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв'язання.

Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відношення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.

Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції — це способи дії, що відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх виконання. Свідомі цілеспрямовані дії у навчанні, повторюючись та включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо контролюватися і перетворюються у способи виконання цих дій.

Різноманітність видів людської діяльності, а також форм учіння зумовлюють розгляд видів дій з різних точок зору. Так, з позиції суб'єкта діяльності в учінні виділяють дії цілеутворення, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Виконавчі дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні — цілеутворення, планування, програмування та, як перетворені дії,— дії оцінювання і контролю (10. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).

Д.Б. Ельконін. В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворюючі та дослідницькі дії.

В залежності від того, які актуалізуються психічні явища суб'єкта навчальної діяльності, виділяють мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні дії. На думку С.Л. Рубінштейна, кожна з цих дій розпадається на більш дрібні. Так, мисленнєві дії здійснюються як система свідомо регульованих інтелектуальних операцій, зокрема, порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація тощо. Ці операції входять до складу таких дій, як перевірка, корекція, контроль. До складу перцептивних дій входять такі операції, як впізнавання, ідентифікація тощо, а до мнемічних — закарбовування, селективність інформації, її структурування, збереження, актуалізація тощо.

Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу.

Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).

Значущість цих дій у структурі учбової діяльності пояснюється тим, що процес їх формування у суб'єкта учіння розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії виникають процесуально, а перетворюються у особистісну. суб'єктну якість, властивість.

П.А. Гончарук активне, цілеспрямоване учіння школярів розглядає з позицій системного підходу, тобто як багаторівневе, поліструктурне утворення. Структура його утворена зв'язаними між собою такими компонентами, як мотиваційний, операціональний, інформаційний і регулятивний.

О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв'язані з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії, які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності. Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку.

39. Внутрішні (психологічні) фактори успішної самостійної учбової діяльності.

Д.Б. Ельконін підкреслював, що рівень сформованості учбової діяльності не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконувати конкретні завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх завдань, контрольних робіт не є показником сформованості учбової діяльності і може відбуватися за типом самостійного розв'язання практичної задачі.

Вживаючи термін "учбова діяльність", часто розуміють його як діяльність учня в класі, здійснювана під керівництвом вчителя. Коли ж зв'язати термін з поняттям самостійності (самостійна учбова діяльність), тоді виникають асоціації з самостійним виконанням учнем вдома або в позаурочний час окремих завдань. Таке пояснення не відповідає змісту поняття "самостійна учбова діяльність". І.А. Зимня розуміє самостійну роботу школяра, як більш широке поняття, ніж домашня робота. Самостійна робота може включати позаурочну роботу. Самостійна робота є похідною від правильно організованої учбової діяльності учня на уроці. Це специфічний вид навчальної діяльності школяра. Це вища форма учбової діяльності учня, форма самоосвіти, що зв'язана з його роботою в класі. Це форма роботи за індивідуальними планами, що доповнюють, а тому розширюють та поглиблюють, знання, отримані школярем у класі. Автор пише, що в діяльнісному визначенні самостійна робота — це організована самим школярем під впливом його пізнавальних мотивів в раціональний час, в умовах самоконтролю опосередкованого впливу та роботи вчителя на уроці.

Ю.М. Кулюткін у загальній формі розумову самостійність визначає як важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини, продуктивності її діяльності. Розумова самостійність, на його думку, виявляється в здатності, учня ставити перед собою цілі діяльності, визначати для себе її задачі, відбирати засоби та способи їх розв'язання. Самостійність виявляється також і в здатності людини планувати, організовувати, регулювати свою діяльність та в добре розвинутих діях самоконтролю і самооцінки. Автор, узагальнюючи свої міркування, пише, що розумова самостійність — це здатність особистості здійснювати самоуправління своєю діяльністю.

Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за складністю навчальних задач, що розв'язують учні, можна розрізнити три рівні. Перший рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють розв'язувати типові задачі, тобто, такі, що потребують простого відтворення засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рівень означає, що учні виявляють здатність самостійно розв'язувати нестандартні задачі, вдаватися до самостійних пошуків способів, дій, операцій, що потребують встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення. Третій, найбільш високий рівень самостійності, виявляється у здатності учнів розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих пошуках вдаються до перенесення знань, умінь та навичок.

Виділені рівні дають можливість вчителеві оцінити розвиток в учнів розумової самостійності, але не показують умови переходу від нижчого до вищого рівня самостійності. У зв'язку з цим необхідно нагадати, що і у процесі формування розумової самостійності ми повинні враховувати два рівні розвитку: актуальний і перспективний. Навчання має орієнтуватися на потенційні можливості людини, на "зону найближчого розвитку" (Л.С. Виготський). Для того, щоб пояснити механізм підвищення рівня розумової самостійності, нам необхідно чітко уявити сам процес розвитку цього феномена. Розвиток самостійності являє собою перехід учня від діяльності під контролем вчителя до такої діяльності, коли школяр починає діяти під власним контролем.

Механізм самоуправління можна пояснити на основі загального генетичного закону культурного розвитку Л.С. Виготського. Згідно поглядів Л.С. Виготського, кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу як категорія інтерпсихічна, а потім в середині дитини як категорія інтрапсихічна. Описаний Л.С. Виготським механізм "вростання" діє і в системі "Я та інші". У процесі активного та систематичного спілкування з іншими людьми, особливо з дорослими дитина прагне до того, щоб її зрозуміли, а тому вибудовує свої думки та мовлення так. щоб вони співвідносилися з точкою зору інших. У зв'язку з цим дитина вчиться себе чути та бачити, виправляти себе, перевіряючи. Вона набуває здатності впливати на себе, як на

іншу людину. Як пише Ю.М. Колюткін, механізм самоуправління знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе як об'єкт управління ("Я-виконавець") та як суб'єкт управління ("Я-контролер"). Таке самоуправління автор називає рефлексивним, тому що воно засноване на свідомому відображенні людиною власних дій, процесів, відображенні особистістю свого "Я".

Схема 8.2. Рефлексивне ставлення особистості до своїх дій

Розвиток самоуправління відбувається у зв'язку з розвитком усвідомлення свого "Я". Останнє веде до зміни позиції людини по відношенню до власної діяльності. Вона тепер не просто передбачає результати своїх дій, а й вчиться довільно організовувати їх. Так, вчиться формулювати та обґрунтовувати цілі, аналізувати предмет їх значущості, мотивувати свій вибір,- виробляти програми, знаходити оптимальні способи їх реалізації, починає шукати різні критерії, еталони, показники контролю та оцінки.

Отже, щоб самостійно керувати своєю учбово-пізнавальною діяльністю, учень повинен засвоїти керівні функції вчителя та повернути їх на самого себе.

Учень повинен одночасно бути і учнем, і вчителем. У такому випадку говорять, що відношення "вчитель-учень" стає відношенням внутрішнім, школяр здатний до самоуправління. Самоуправління полягає в тому, що учень по відношенню до себе виконує функції вчителя — мотивацію учбової діяльності, планування, регуляцію, оцінку своєї діяльності.