Психологическая характеристика труда 5 страница

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому, в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и понимание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учёбе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учёбы; это может быть и вкакой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учёбе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она даёт.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз (как это часто бывает у буржуазных подростков). В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. Такого типа мотивация часто встречается у советских школьников, у которых советская просветительная политика воспитала высокое понимание значения образования.

В одних случаях у них при этом выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других — желание учиться очень отчётливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями длядальнейшей общественно-полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интерес к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность, различая их, чисто внешним образом их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные Зейлигер и Ганелиным в результате опроса учащихся ленинградских школ.

«Я учусь для того, чтобы стать образованным человеком, потому что в Стране Советов нельзя быть неграмотным» (V a). [Римские цифры обозначают классы.]

«Я учусь потому, что хочу быть борцом за соцстроительство».

«Я учусь затем, чтобы приносить государству пользу и чтобы наша страна была на первом месте по культурности и грамотности» (VI a).

«Меня заставляет учиться быстрый рост социалистического строя, при построении которого неграмотный человек будет слепой, т. е. не будет разбираться в машинах и чертежах для построения и освоения этих машин» (VII в).

«Я в школе учусь затем, чтобы получить образование, после учения стать на какую-нибудь ответственную работу, приносить пользу государству и бороться за дело рабочего класса и за ленинскую партию» (VII a).

«Учиться меня заставляет прежде всего то, что я комсомолка, ударница, и в будущем должна буду идти в первых рядах соцстроительства, а для этого нужны знания. Нужно осуществлять завет Ленина: «учиться, учиться и учиться». Кроме того, женщина прежде всего должна быть самостоятельна» (IX).

«Хочу ни от кого не зависеть» (VII в).

«Хочу помочь своим родителям» (VII в).

«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII a).

«Я учусь для того, чтобы принести пользу своей великой родине, соцстроительству и чтобы устроить свою будущую жизнь хорошей и радостной: учиться нужно для того, чтобы росла культура в нашей великой и необъятной стране» (VII а).

«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учёба!..» (VI в).

«Учусь потому, что считаю, что если не учиться, то тогда и делать нечего» (VIII в).

«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» (VIII в).

«Не мыслю, как это сейчас можно жить, не учась» (X).

«Да просто было бы «грешно» не учиться, когда имеются такие широкие возможности, когда доступ во все учебные заведения открыт для всех. Нашей стране нужны культурные, грамотные лица» (VIII).

«Я учусь для того, чтобы расширить мой кругозор, сделать моё мировоззрение более глубоким, путём проникновения в сокровищницы человеческих знаний. Знание даёт нам познание жизни, и это знание мы отдадим на службу нашему отечеству, этим вкладом поможем ему строить социализм» (VIII).

Один ленинградский школьник VII класса на вопрос, что побуждает его учиться, резюмирует все основные мотивы, побуждающие учиться, в одной краткой и всесторонней формуле. Он ответил: «Учиться мне, во-первых, интересно; во-вторых, выучившись, я думаю работать и помогать строить социализм; в-третьих, я хочу помогать своим родителям».

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечёт сначала в школу не интерес к знаниям как таковой, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1) Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нём отражается.

«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо мной законы природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще всего непонятного в природе», — заявляет один ученик VII класса.

«Предпочитаю литературу, — говорит другой. — Из литературы могу почерпнуть знания о различных людях, принадлежащих к различным классам, их идеологии. Всё это облекается в художественную форму, а потому становится ещё более интересным (X).

«Литературу и историю я люблю, потому что путём изучения этих дисциплин я сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить сам предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII в).

2) Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

«Больше всего привлекает математика, её точность рассуждения», — заявляет ученик VII класса.

«Математику я люблю; она мне нравится тем, что надо считать, думать над задачей», — говорит другой ученик той же школы (VII).

«Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предметами, требующими некоторой последовательности мысли» (X).

3) В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

«Имею способности к рисованию и потому люблю его».

«Люблю музыку, так как я великолепно пою».

«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много занимался и хорошо понял её; зоология — потому, что её хорошо объяснял педагог» (VII).

Здесь отчётливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определённым предметом, вызывает или повышает интерес к нему. То же положение в отрицательной форме выражено в замечании ученицы VI класса:

«Меня ничто не интересует, так как стала плохо заниматься» (VI a).

«За последние дни меня заинтересовала геометрия. Люблю также историю. Раньше меня интересовали те же предметы, за исключением геометрии. Причины в том, что я геометрию не учил и потому плохо знал» (VII в).

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в непосредственно наглядной форме у учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке «видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создаётся вещь».

4) Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

«В этом году меня больше интересует география, зоология и химия. По всем этим предметам у меня «отлично». Эти предметы меня очень интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII в).

«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI).

«Литература меня интересует потому, что в будущем хочу быть артистом, а литература раскрывает многие образы, которые могут потребоваться в будущем» (VI a).

Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподаётся и заинтересовал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируется качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII a).

«В этом году меня больше всего интересуют русский язык и литература, потому что наша учительница О. И. очень хорошо объясняет урок, так всегда интересно» (VI a).

«Меня больше всего интересует литература, зоология, черчение и физкультура. По этим предметам хорошие педагоги хорошо, ярко дают уроки и, по-моему, умеют заинтересовать ученика» (V a).

«В этом году меня очень интересовала история, потому что у нас преподаватель A. M. Б. А. М. сумела заинтересовать ребят и заставила понять её предмет. История — самый интересный урок» (V a).

«Всегда меня особенно интересовали литература, история, география. В этом году математика, так как наш педагог сумел развернуть материал чрезвычайно интересно» (IX).

«Раньше интересовала электротехника, но оттолкнуло плохое преподавание» (X).

«Я люблю также физику, но в этом году у нас был очень плохой учитель. Опыты откладываются на весну и не делаются, лабораторные работы тоже, даются одни голые выводы без всяких объяснений, и весь курс надо вызубрить, а не понимать. Предмет стал скучным» (VI a).

В этих высказываниях отчётливо выступает роль учителя — этой центральной фигуры педагогического процесса — в направленности интересов учащихся.

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшимклассам всё чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлечённому теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлечённому теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им.

 

Освоение системы знаний

 

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учения и обучения (Learning) по существу к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он умел не только вывести основные приёмы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение её бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое даёт возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и всё же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене в процессе усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который передаётся от одного к другому, сообщается одним — учителем и воспринимается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передаёт учащемуся, обрабатывая их определённым образом. При этом педагог, учитель является передатчиком определённого материала, сообщающим его учащемуся; вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подаётся; то, как он осмысливается и усваивается, — от того, как он излагается.

Вообще первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих психических процессов в той их специфике, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной специфического, по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление,специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы или стадии нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из выше отмеченных моментов, как осмысленное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящён особый этап учебной работы.

Прежде всего есть всё же все основания выделить начальный этап первичного ознакомления с материалом. От этой первой «встречи» учащегося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже при этой первой встрече материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема «апперцепции», говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к восприятию учебного материала, недаром часто вопреки психологам обнаруживают склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гербарт). Между тем в действительности «апперцепция», т. е. осмысленное и активное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определённой системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нём существенное, выявляя его связи с предыдущим, создаёт установки на надлежащее восприятие материала. Другими словами: для нас «апперцепция» или то, что этот термин в действительности обозначает, — это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной «перцепции» — восприятия материала. Вместе с тем «апперцепция» не сводится к сумме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознакомлении с ним, по большей части требуется ещё дальнейшая специальная работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлечённому, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному — словом, всё многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его всё более глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера материала — описательного, повествовательного, объяснительного — и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли совершается часто более успешно, если она отдалена известным интервалом от первичного восприятия материала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; её начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и даже в известном смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сторон — предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая её от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от самой подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счёт дальнейшей повторительной работы, очень существенно обусловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного материала от характера изложения, проводившееся у нас нашим сотрудником А. Г. Комм, отчётливо её вскрывает.

Приводимая ниже кривая, графически изображающая, как запомнили ученики застенографированный нами урок истории в V классе, посвящённый развитию науки у вавилонян, наглядно показывает, как неравномерно запечатлелись у учащихся различные части материала.

 

Кривая запоминания учебного материала по уроку истории в V классе

 

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают возможность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости учебного материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в изложении особенно благоприятны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если она реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном случае в изложении учителя исходная установка (о роли практических задач, приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря вавилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в дальнейшем не чётко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических представлений. В результате материал, данный в связном, чётком, развёрнутом ходе рассуждения, запомнился особенно хорошо (№№ 6—16); наличие в ходе изложения переплетающихся и нечётко расчленённых линий даёт несовершенное воспроизведение (№№ 17—75), в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включённый органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединённые с основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияниена усвоение материала.

Аналогичные выводы могут быть сделаны и на основании кривой запоминания учебного материала по физике (см. ниже). Так, закон Паскаля, на основе которого в VII классе должен быть дан вывод закона Архимеда, был на уроке приведён в начале без раскрытия зависимости между обоими законами. В результате в воспроизведении учащихся закон Паскаля вовсе выпал, как не связанный с темой. В другом классе, где эти связи быливскрыты преподавателем, закон Паскаля был воспроизведён большинством учащихся.

 

Кривая запоминания учебного материала по физике

 

На основании анализа наших материалов можно сформулировать ряд аналогичных положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания от изложения, в котором материал преподносится. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот более общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характера его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в процессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его значения, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена в работе педагога-мастера. В частности та мысль, что изложение педагога должно строиться с специальным учётом его запоминаемости, ещё далеко не вполне осознана педагогами.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно исключать значение последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не ещё более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первой стадии — восприятия материала. Притом так же, как на первой стадии закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих стадиях идёт работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. Само повторение при правильной его организации является повторным, всё более углублённым осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — даёт и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определённое место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторения, поскольку существенное влияние на неё оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. Механистическая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения, как средству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности повторение имеет также и даже прежде всего ещё иное значение. Повторение материала может быть прежде всего повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием повторяемого материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать; они сами запоминаются», — сказал один ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические данные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В связи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершается проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует её; вместе с тем он прочнее её запечатлевает.Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый материал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о памяти).

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложения очень активизируется процесс осмысления материала. Поэтому та речевая форма, в котирую материал отливается именно в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; она становится естественной формой его существования.

Из этого факта следуют очень существенные педагогические выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщательно подготовить это первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первоначальных формулировок как некий стихийный, фатально наступающий факт (каковым он, как нам кажется, представляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт закономерный, но не фатальный. Он является функцией осмысливания и потому может быть изменён переосмысливанием. В результате нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно реконструироваться, как показывают наши дальнейшие исследования.