Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕсихологическа€ характеристика труда 5 страница




”ровень сознательности существенно определ€етс€ тем, насколько личностно значимым дл€ учащегос€ оказываетс€ то, что объективно, общественно значимо. Ќе подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполага€ понимание объективно значимого содержани€ науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому, в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и понимание.

ƒл€ того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть кака€-то заинтересованность в учЄбе или интерес к ней. Ёто может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учЄбы; это может быть и вкакой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учЄбе, св€занный с более или менее €сным сознанием того, что она даЄт.

¬ одних случа€х этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз (как это часто бывает у буржуазных подростков). ¬ других случа€х на передний план выступают общественные мотивы. “акого типа мотиваци€ часто встречаетс€ у советских школьников, у которых советска€ просветительна€ политика воспитала высокое понимание значени€ образовани€.

¬ одних случа€х у них при этом выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других Ч желание учитьс€ очень отчЄтливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружитьс€ знани€ми дл€дальнейшей общественно-полезной де€тельности, дл€ того, чтобы строить социализм, и т. д. —плошь и р€дом непосредственный и опосредованный интерес к учению оказываютс€ до такой степени взаимосв€занными, что очевидной становитс€ невозможность, различа€ их, чисто внешним образом их противопоставл€ть.

¬ качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учитьс€, полученные «ейлигер и √анелиным в результате опроса учащихс€ ленинградских школ.

Ђя учусь дл€ того, чтобы стать образованным человеком, потому что в —тране —оветов нельз€ быть неграмотнымї (V a). [–имские цифры обозначают классы.]

Ђя учусь потому, что хочу быть борцом за соцстроительствої.

Ђя учусь затем, чтобы приносить государству пользу и чтобы наша страна была на первом месте по культурности и грамотностиї (VI a).

Ђћен€ заставл€ет учитьс€ быстрый рост социалистического стро€, при построении которого неграмотный человек будет слепой, т. е. не будет разбиратьс€ в машинах и чертежах дл€ построени€ и освоени€ этих машинї (VII в).

Ђя в школе учусь затем, чтобы получить образование, после учени€ стать на какую-нибудь ответственную работу, приносить пользу государству и боротьс€ за дело рабочего класса и за ленинскую партиюї (VII a).

Ђ”читьс€ мен€ заставл€ет прежде всего то, что € комсомолка, ударница, и в будущем должна буду идти в первых р€дах соцстроительства, а дл€ этого нужны знани€. Ќужно осуществл€ть завет Ћенина: Ђучитьс€, учитьс€ и учитьс€ї.  роме того, женщина прежде всего должна быть самосто€тельнаї (IX).

Ђ’очу ни от кого не зависетьї (VII в).

Ђ’очу помочь своим родител€мї (VII в).

Ђ”чусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы € могла заниматьс€ интересной профессией и мне было бы не скучної (VIII a).

Ђя учусь дл€ того, чтобы принести пользу своей великой родине, соцстроительству и чтобы устроить свою будущую жизнь хорошей и радостной: учитьс€ нужно дл€ того, чтобы росла культура в нашей великой и необъ€тной странеї (VII а).

Ђ”чусь дл€ того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем € буду приносить пользу и себе. Ѕуду умнее, развитее. ƒа здравствует учЄба!..ї (VI в).

Ђ”чусь потому, что считаю, что если не учитьс€, то тогда и делать нечегої (VIII в).

Ђ≈сли ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем житьї (VIII в).

ЂЌе мыслю, как это сейчас можно жить, не учасьї (X).

Ђƒа просто было бы Ђгрешної не учитьс€, когда имеютс€ такие широкие возможности, когда доступ во все учебные заведени€ открыт дл€ всех. Ќашей стране нужны культурные, грамотные лицаї (VIII).

Ђя учусь дл€ того, чтобы расширить мой кругозор, сделать моЄ мировоззрение более глубоким, путЄм проникновени€ в сокровищницы человеческих знаний. «нание даЄт нам познание жизни, и это знание мы отдадим на службу нашему отечеству, этим вкладом поможем ему строить социализмї (VIII).

ќдин ленинградский школьник VII класса на вопрос, что побуждает его учитьс€, резюмирует все основные мотивы, побуждающие учитьс€, в одной краткой и всесторонней формуле. ќн ответил: Ђ”читьс€ мне, во-первых, интересно; во-вторых, выучившись, € думаю работать и помогать строить социализм; в-третьих, € хочу помогать своим родител€мї.

Ќар€ду с этим нельз€, наконец, не отметить, что маленьких детей влечЄт сначала в школу не интерес к знани€м как таковой, а привлекательность нового дл€ них стро€ школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

ћотивы, которые определ€ют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. ¬ основном они свод€тс€ к следующим:

1) Ќепосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нЄм отражаетс€.

Ђ‘изика и хими€ привлекают мен€, так как эти предметы раскрывают передо мной законы природы, строение окружающих мен€ предметов, машин и вообще всего непон€тного в природеї, Ч за€вл€ет один ученик VII класса.

Ђѕредпочитаю литературу, Ч говорит другой. Ч »з литературы могу почерпнуть знани€ о различных люд€х, принадлежащих к различным классам, их идеологии. ¬сЄ это облекаетс€ в художественную форму, а потому становитс€ ещЄ более интересным (X).

ЂЋитературу и историю € люблю, потому что путЄм изучени€ этих дисциплин € сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мысл€миї (VIII).

Ётот интерес к самому предмету бывает в некоторых случа€х настолько сильным и стойким, что учащийс€ оказываетс€ в состо€нии отделить сам предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавани€.

Ђ»з предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалосьї (VII в).

2) »нтерес вызывает характер той умственной де€тельности, которой требует предмет.

ЂЅольше всего привлекает математика, еЄ точность рассуждени€ї, Ч за€вл€ет ученик VII класса.

Ђћатематику € люблю; она мне нравитс€ тем, что надо считать, думать над задачейї, Ч говорит другой ученик той же школы (VII).

Ђ¬сегда интересовалс€ математикой, физикой и литературой и вообще предметами, требующими некоторой последовательности мыслиї (X).

3) ¬ некоторых случа€х интерес вызываетс€ или по крайней мере подкрепл€етс€ соответствием склонност€м подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даютс€.

Ђ»мею способности к рисованию и потому люблю егої.

ЂЋюблю музыку, так как € великолепно поюї.

Ђћен€ интересовали алгебра и естествознание: алгебра Ч потому, что € много занималс€ и хорошо пон€л еЄ; зоологи€ Ч потому, что еЄ хорошо объ€сн€л педагогї (VII).

«десь отчЄтливо выступает своеобразна€ диалектика интересов и де€тельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к де€тельности в соответствующем направлении, то оказываетс€, что, с другой стороны, успешна€ де€тельность, направленна€ на овладение определЄнным предметом, вызывает или повышает интерес к нему. “о же положение в отрицательной форме выражено в замечании ученицы VI класса:

Ђћен€ ничто не интересует, так как стала плохо заниматьс€ї (VI a).

Ђ«а последние дни мен€ заинтересовала геометри€. Ћюблю также историю. –аньше мен€ интересовали те же предметы, за исключением геометрии. ѕричины в том, что € геометрию не учил и потому плохо зналї (VII в).

”ченик может плохо заниматьс€, потому что у него нет интереса к зан€ти€м, и он может утратить интерес к зан€ти€м, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматьс€. Ёффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в непосредственно нагл€дной форме у учащегос€ VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке Ђвидишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создаЄтс€ вещьї.

4) ќпосредованный интерес к предмету вызываетс€, далее, св€зью его с намеченной в будущем практической де€тельностью.

Ђ¬ этом году мен€ больше интересует географи€, зоологи€ и хими€. ѕо всем этим предметам у мен€ Ђотличної. Ёти предметы мен€ очень интересуют, так как € в дальнейшем хочу быть агрономомї (VII в).

Ђ»нтересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателемї (VI).

ЂЋитература мен€ интересует потому, что в будущем хочу быть артистом, а литература раскрывает многие образы, которые могут потребоватьс€ в будущемї (VI a).

—ущественной психологической проблемой €вл€етс€ изучение динамики интересов, их развити€, распада, перемещени€ в ходе обучени€.

¬ вышецитированных материалах имеетс€ р€д относ€щихс€ к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обучени€. ¬ одних случа€х перемещение интересов вызвано самым фактом по€влени€ нового предмета. Ќеоднократно в высказывани€х учащихс€ пр€мо встречаютс€ такие за€влени€ об интересе к тому или иному предмету: Ђ–аньше не было этого предмета, € не знал его, теперь он у нас преподаЄтс€ и заинтересовал мен€ї.

¬ других случа€х по€вление одних интересов и исчезновение других мотивируетс€ качеством преподавани€.

Ђ¬ этом году мен€ особенно интересовали математика, географи€ и истори€. ћен€ предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъ€сн€ют, преподают урок на интересном и конкретном материалеї (VII a).

Ђ¬ этом году мен€ больше всего интересуют русский €зык и литература, потому что наша учительница ќ. ». очень хорошо объ€сн€ет урок, так всегда интересної (VI a).

Ђћен€ больше всего интересует литература, зоологи€, черчение и физкультура. ѕо этим предметам хорошие педагоги хорошо, €рко дают уроки и, по-моему, умеют заинтересовать ученикаї (V a).

Ђ¬ этом году мен€ очень интересовала истори€, потому что у нас преподаватель A. M. Ѕ. ј. ћ. сумела заинтересовать реб€т и заставила пон€ть еЄ предмет. »стори€ Ч самый интересный урокї (V a).

Ђ¬сегда мен€ особенно интересовали литература, истори€, географи€. ¬ этом году математика, так как наш педагог сумел развернуть материал чрезвычайно интересної (IX).

Ђ–аньше интересовала электротехника, но оттолкнуло плохое преподаваниеї (X).

Ђя люблю также физику, но в этом году у нас был очень плохой учитель. ќпыты откладываютс€ на весну и не делаютс€, лабораторные работы тоже, даютс€ одни голые выводы без вс€ких объ€снений, и весь курс надо вызубрить, а не понимать. ѕредмет стал скучнымї (VI a).

¬ этих высказывани€х отчЄтливо выступает роль учител€ Ч этой центральной фигуры педагогического процесса Ч в направленности интересов учащихс€.

Ќаконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаютс€ в св€зи с развитием способностей учащихс€. ѕо мере продвижени€ к старшимклассам всЄ чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то врем€ как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Ёти сдвиги интересов св€заны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлечЄнному теоретическому мышлению. –азвитие же способности к отвлечЄнному теоретическому мышлению в свою очередь св€зано с овладением в ходе обучени€ системой теоретического знани€ и обусловлено им.

 

ќсвоение системы знаний

 

ќсвоение системы знаний, соедин€ющеес€ с овладением соответствующими навыками, €вл€етс€ основным содержанием и важнейшей задачей обучени€.

јмериканска€ психологи€ в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учени€ и обучени€ (Learning) по существу к одной лишь выработке навыков. ¬ыработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучени€. ќчень важно, чтобы учащийс€ не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он умел не только вывести основные приЄмы их решени€, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегос€ выработались соответствующие навыки. “радиционна€ психологи€ удел€ла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение еЄ бесспорно. –азработка психологии учебных навыков составл€ет существенную часть общей психологии обучени€.

ќднако психологи€ учени€ никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне св€зи с проблемой усвоени€ знаний.

ѕроцесс прочного усвоени€ знаний Ч центральна€ часть процесса обучени€. Ёто психологически очень сложный процесс. ќн никак не сводим к пам€ти или к прочности запоминани€. ¬ него включаетс€ воспри€тие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое даЄт возможность свободно им пользоватьс€ в различных ситуаци€х, по-разному им опериру€ и т. д.

 аждый из этих процессов €вл€етс€ компонентом в сложном и всЄ же в известном смысле неразложимом, едином процессе учени€, который совершаетс€ как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщени€ и усвоени€ знаний.

Ёто совершенно конкретно сказываетс€ на любом этапе или звене в процессе усвоени€ знаний. Ќи один из них нельз€ правильно пон€ть, если исходить из того, что учение и обучение Ч это два различных процесса (Ђученик учитс€ и учитель учитї), которые могут рассматриватьс€ независимо друг от друга. ”же при воспри€тии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его Ч с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который передаЄтс€ от одного к другому, сообщаетс€ одним Ч учителем и воспринимаетс€ другим Ч учеником.

¬оспри€тие материала Ч это воспри€тие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передаЄт учащемус€, обрабатыва€ их определЄнным образом. ѕри этом педагог, учитель €вл€етс€ передатчиком определЄнного материала, сообщающим его учащемус€; вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, €вл€етс€ отчасти передатчиком его мыслей ученику. “о, как материал воспринимаетс€, существенно зависит от того, как он подаЄтс€; то, как он осмысливаетс€ и усваиваетс€, Ч от того, как он излагаетс€.

¬ообще первый и основной принцип правильной трактовки воспри€ти€, мышлени€ и прочих психических процессов в той их специфике, которую они приобретают в учебной де€тельности учащегос€, заключаетс€ в том, что они €вл€ютс€ стороной специфического, по существу своему двустороннего процесса обучени€. Ётим прежде всего процесс воспри€ти€ (и точно так же мышлени€ и т. д.) в учебной де€тельности существенно отличаетс€ от Ђфункцийї или процесса воспри€ти€, каким он представл€етс€, когда он изучаетс€ вне конкретной де€тельности. ¬оспри€тие, запоминание, мышление учащегос€ и т. д. формируютс€ в самом ходе обучени€.

¬ процессе усвоени€ знаний выдел€етс€ несколько теснейшим образом взаимосв€занных моментов или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом, или его воспри€тие в широком смысле слова, его осмысление,специальна€ работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных услови€х, примен€€ его на практике. Ёти моменты могут быть отнесены к различным стади€м процесса учени€, поскольку дл€ каждого из них в ходе учебной работы выдел€етс€ особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. ќднако эти этапы или стадии нельз€ внешне противопоставл€ть друг другу, так как анализ фактического протекани€ процесса усвоени€ знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из выше отмеченных моментов, как осмысленное воспри€тие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучени€, от начального до конечного. ѕрочность усвоени€ знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного воспри€ти€ материала, а осмысленное его воспри€тие Ч не только от первичного с ним ознакомлени€, но и от всей последующей работы, включа€ и повторительную работу, специально предназначенную дл€ закреплени€ знаний. Ёто не исключает того, что каждому из моментов, вход€щих в процесс усвоени€ знаний, может и должен быть специально посв€щЄн особый этап учебной работы.

ѕрежде всего есть всЄ же все основани€ выделить начальный этап первичного ознакомлени€ с материалом. ќт этой первой Ђвстречиї учащегос€ с учебным материалом зависит очень многое. »ногда уже при этой первой встрече материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

¬осприн€ть материал Ч это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. ѕоэтому воспри€тие материала непрерывно св€зано с процессом его осмыслени€. ƒл€ того чтобы воспри€тие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленна€ на его осознание, должна не только следовать за первичным воспри€тием учебного материала, но и предвар€ть его. ¬оспри€тие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его воспри€ти€ и создаютс€ в процессе воспри€ти€. Ёто проблема Ђапперцепцииї, говор€ €зыком традиционной психологии.

ѕедагоги, на практике убежда€сь в значении подготовки учащегос€ к воспри€тию учебного материала, недаром часто вопреки психологам обнаруживают склонность к этому пон€тию апперцепции. «а ним действительно сто€т педагогически очень значимые факты. Ёти факты должны быть учтены. Ќо само пон€тие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепци€ представл€лась либо как кака€-то заложенна€ в душе сила или активность, извне формирующа€ инертный материал (√. ¬. Ћейбниц, ¬. ¬ундт), либо как в ней отложивша€с€ Ђмасса представленийї (». ‘. √ербарт). ћежду тем в действительности Ђапперцепци€ї, т. е. осмысленное и активное воспри€тие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подвод€щей к воспри€тию нового материала в определЄнной системе, отчасти же в самом процессе воспри€ти€ в результате такой его подачи, котора€, выдел€€ в нЄм существенное, вы€вл€€ его св€зи с предыдущим, создаЄт установки на надлежащее воспри€тие материала. ƒругими словами: дл€ нас Ђапперцепци€ї или то, что этот термин в действительности обозначает, Ч это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной Ђперцепцииї Ч воспри€ти€ материала. ¬месте с тем Ђапперцепци€ї не сводитс€ к сумме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпываетс€ содержанием представлений.

 ак бы ни было осмысленно воспри€тие материала при первичном ознакомлении с ним, по большей части требуетс€ ещЄ дальнейша€ специальна€ работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержани€ и проникновению в него. Ёто осмысление материала включает в себ€ все мыслительные процессы: сравнение Ч сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлечЄнному, общему и от абстрактного, общего к нагл€дному, единичному Ч словом, всЄ многообразие процессов, в которых совершаетс€ раскрытие предметного содержани€ знани€ в его всЄ более глубоких и многосторонних взаимосв€з€х. ¬ зависимости от характера материала Ч описательного, повествовательного, объ€снительного Ч и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Ётой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и врем€ вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающа€ работа по подведению итогов этой работы мысли совершаетс€ часто более успешно, если она отдалена известным интервалом от первичного воспри€ти€ материала и ознакомлени€ с ним. Ќо вместе с тем она никак не должна целиком отодвигатьс€ на какую-то последующую стадию; еЄ начальные этапы должны быть включены в само воспри€тие материала и даже в известном смысле предвар€ть его, подготовл€€ осмысленное первичное его воспри€тие; мыслительна€ работа должна, таким образом, охватывать воспри€тие материала со всех сторон Ч предвар€€ его, в него включа€сь и над ним надстраива€сь.

 ак бы хорошо ни был восприн€т и осмыслен учебный материал, дл€ прочного его усвоени€ нужна по большей части дополнительна€ специальна€ работа, особенно в тех случа€х, когда учебный материал содержит более или менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных. ќднако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоени€ знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрыва€ еЄ от первичного его освоени€. ѕервые основы дл€ прочного усвоени€ знаний закладываютс€ в первичном воспри€тии материала. ѕрочность усвоени€ знаний существенно зависит от самой подачи нового материала учащимс€. ѕрочность усвоени€ и запоминани€, которую по большей части склонны целиком относить за счЄт дальнейшей повторительной работы, очень существенно обусловлена характером и качеством изложени€, в котором материал преподноситс€ учащимс€ (в лекции или уроке учител€, в учебнике).

Ёкспериментальное исследование этой зависимости запоминани€ учебного материала от характера изложени€, проводившеес€ у нас нашим сотрудником ј. √.  омм, отчЄтливо еЄ вскрывает.

ѕриводима€ ниже крива€, графически изображающа€, как запомнили ученики застенографированный нами урок истории в V классе, посв€щЄнный развитию науки у вавилон€н, нагл€дно показывает, как неравномерно запечатлелись у учащихс€ различные части материала.

 

 рива€ запоминани€ учебного материала по уроку истории в V классе

 

јнализ изложени€ педагога и воспроизведени€ учащихс€ и их сопоставление дают возможность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости учебного материала и сделать р€д выводов о том, какие моменты в изложении особенно благопри€тны дл€ хорошего запоминани€.

“ак, даваема€ вначале обща€ установка содействует закреплению тех частей изложени€, которые с ней св€заны; она сама запоминаетс€, если она реализуетс€ в изложении и закрепл€етс€ в обобщающем, подвод€щем итоги заключении. ¬ данном случае в изложении учител€ исходна€ установка (о роли практических задач, приведших вавилон€н к зан€тию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведени€ большинства учащихс€.

»злага€ данные, касающиес€ астрономических наблюдений и изобретени€ календар€ вавилон€нами, педагог дал стройный и логический ход рассуждени€, но в дальнейшем не чЄтко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических представлений. ¬ результате материал, данный в св€зном, чЄтком, развЄрнутом ходе рассуждени€, запомнилс€ особенно хорошо (єє 6Ч16); наличие в ходе изложени€ переплетающихс€ и нечЄтко расчленЄнных линий даЄт несовершенное воспроизведение (єє 17Ч75), в котором сбивчивость первичного изложени€ более или менее значительно усугубл€лась.

Ќагл€дные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включЄнный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не вс€ка€ образность и нагл€дность, а лишь образность и нагл€дность, органически объединЄнные с основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное вли€ниена усвоение материала.

јналогичные выводы могут быть сделаны и на основании кривой запоминани€ учебного материала по физике (см. ниже). “ак, закон ѕаскал€, на основе которого в VII классе должен быть дан вывод закона јрхимеда, был на уроке приведЄн в начале без раскрыти€ зависимости между обоими законами. ¬ результате в воспроизведении учащихс€ закон ѕаскал€ вовсе выпал, как не св€занный с темой. ¬ другом классе, где эти св€зи быливскрыты преподавателем, закон ѕаскал€ был воспроизведЄн большинством учащихс€.

 

 рива€ запоминани€ учебного материала по физике

 

Ќа основании анализа наших материалов можно сформулировать р€д аналогичных положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминани€ от изложени€, в котором материал преподноситс€. Ќо в насто€щей св€зи существеннее, чем эти частные положени€, дл€ нас тот более общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характера его изложени€: основы прочного усвоени€ материала закладываютс€ в процессе первичной его подачи.

Ёто положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его значени€, св€занна€ с тенденцией ставить усвоение знани€ в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала Ч первого основного звена в работе педагога-мастера. ¬ частности та мысль, что изложение педагога должно строитьс€ с специальным учЄтом его запоминаемости, ещЄ далеко не вполне осознана педагогами.

¬ы€вление значени€ первичного освоени€ материала никак не должно исключать значение последующей работы по его закреплению. Ёто была бы позици€ столь же, если не ещЄ более неправильна€, чем та, котора€ отрицает или преуменьшает значение первой стадии Ч воспри€ти€ материала. ѕритом так же, как на первой стадии закладываютс€ основы не только дл€ понимани€, но и дл€ прочного запоминани€ материала, так же на последующих стади€х идЄт работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. —амо повторение при правильной его организации €вл€етс€ повторным, всЄ более углублЄнным осмысливанием материала. „ем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она Ч при прочих равных услови€х Ч даЄт и в смысле прочности усвоени€.

“аким образом, определЄнное место в цел€х прочного усвоени€ знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально дл€ закреплени€ знаний. ѕрочность запоминани€ зависит не только от повторени€, поскольку существенное вли€ние на неЄ оказывает характер изложени€ и первичное воспри€тие материала, но она зависит и от повторени€. ћеханистическа€ педагогика, солидарна€ с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторени€, как средству закреплени€ механических, ассоциативных св€зей. ћежду тем в действительности повторение имеет также и даже прежде всего ещЄ иное значение. ѕовторение материала может быть прежде всего повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием повтор€емого материала. Ётим не исключаетс€ и второе значение повторени€ как средства закреплени€ ассоциативных св€зей.

¬опрос о значении повторени€ не может решатьс€ абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Ѕывает материал, который достаточно пон€ть, осмысленно восприн€ть, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. Ђѕравила Ч чего их заучивать; они сами запоминаютс€ї, Ч сказал один ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. ƒругой материал Ч географические названи€, цифровые, статистические данные и т. п. Ч никак нельз€ запомнить на основании одного лишь понимани€. ¬ таких случа€х и приобретает особое значение повторение как таковое. ¬ св€зи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторени€.

Ќар€ду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоени€ знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Ќеобходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. ¬ процессе изложени€ неизбежно совершаетс€ проверка, самоконтроль, вы€вл€ютс€ места, требующие дополнительного у€снени€. ”точн€€, формулиру€ свою мысль, человек формирует еЄ; вместе с тем он прочнее еЄ запечатлевает.Ёкспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливаетс€ усваиваемый материал, запечатлеваютс€ очень прочно (см. главу о пам€ти).

“еоретический смысл и объ€снение этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложени€ очень активизируетс€ процесс осмыслени€ материала. ѕоэтому та речева€ форма, в котирую материал отливаетс€ именно в момент особенно активного его освоени€, особенно прочно с ним срастаетс€; она становитс€ естественной формой его существовани€.

»з этого факта следуют очень существенные педагогические выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно запечатлеваетс€, необходимо использовать его в цел€х прочного усвоени€ знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщательно подготовить это первое самосто€тельное воспроизведение материала учащимс€, чтобы избежать устойчивых ошибок.

Ќе нужно, однако, представл€ть себе эту устойчивость первой версии, первоначальных формулировок как некий стихийный, фатально наступающий факт (каковым он, как нам кажетс€, представл€етс€ у некоторых авторов, его отмечавших). Ётот факт закономерный, но не фатальный. ќн €вл€етс€ функцией осмысливани€ и потому может быть изменЄн переосмысливанием. ¬ результате нового осмысливани€ материала и собственное изложение может существенно реконструироватьс€, как показывают наши дальнейшие исследовани€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 288 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќаглость Ц это ругатьс€ с преподавателем по поводу четверки, хот€ перед экзаменом уверен, что не знаешь даже на два. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1750 - | 1419 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.055 с.