Глава 3. Виды коррекционных групп 3 страница

В качестве примера коммуникативного тренинга можно рассмотреть тренинг педагогического общения.

8. Тренинг педагогического общения. Тренинг педагогического общения может проводиться в студенческой группе под руководством психолога-преподавателя, в группах молодых педагогов, педагогов-стажеров, лиц, работающих в образовательных учреждениях, но не имеющих педагогического образования и соответствующей подготовки. Необходимыми условиями осуществления коммуникативного профессионального самовоспитания через систему тренинга

является серьезное отношение к занятиям, постоянный критический самоанализ собственного общения, систематическая и индивидуальная работа над собой, внимание к работе партнеров. Тренинговая группа разыгрывает из себя ученический класс, каждый ее член последовательно выполняет роль учителя. Группа отрабатывает ряд упражнений, которые повышают компетентность в общении каждого ее члена. Упражнения направлены на отработку поведения в ученическом классе.

У п р а ж н е н и е 1. Каждый член группы должен выполнить ряд простых действий. Войдите в аудиторию. Откройте окно. Напишите на доске. Откройте книгу или классный журнал. Те же действия нужно сделать с быстрой сменой ритма.

У п р а ж н е н и е 2. Выполнение элементарных педагогических действий с введением неожиданных заданий. Сядьте за стол. Откройте книгу. Раздается неожиданный стук в дверь. Реагируйте и действуйте. Вы пишете у доски. Неожиданно открылось окно. Действуйте.

У п р а ж н е н и е 3. Поиск внутреннего ритма в процессе движения по аудитории. Необходимо выполнить объяснение нового материала, передвигаясь по аудитории в различном темпе. Необходимо при этом объяснять причину того или другого ритма по отношению к содержанию педагогической деятельности.

У п р а ж н е н и е 4. Направлено на последовательность и целесообразность действий в меняющихся обстоятельствах. Ведущий дает задание: "Войдите в аудиторию. Начинайте действовать. Идет вводное задание, а в конце аудитории возникает шум. Реагируйте". Вы пишете у доски. Стук в дверь. Вы направляетесь к двери и в это время -шум в аудитории. Реагируйте. После выполнения заданий необходимо объяснить, как член группы оценивал помехи, насколько была точна и адекватна содержаниям его помех

его собственная реакция. Эти упражнения можно проводить как в вербальном, так и в невербальном планах.

У п р а ж н е н и е 5. Направлено на формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. Упражнение начинается с проверки степени зажатости каждого члена группы.

Согните и напрягите указательный палец руки. Проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение: в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука. Постарайтесь убрать лишнее напряжение.

Держите палец напряженным, но освободите шею, плечо, локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным. Освободите остальные пальцы, которые также напряжены, а указательный держите напряженным.

У п р а ж н е н и е 6. Направлено на освобождение и постепенное зажатие всей мускулатуры. По счету до десяти освободить всю мускулатуру, а за тем зажать ее по счету до пяти. Освободить всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем напрячь ее. Счет может быть произвольным и меняться. Расслабить мышцы ног и так далее до головы, а потом напрячь все тело и опять расслабить. Упражнение делается на различный счет 25, 15, 10, 5.

У п р а ж н е н и е 7. Направлено на задержание напряженности и преодоление ее. Зажать мышцы верхней части тела. Задержать зажим. Ослабить. По команде "раз" -зажим, по команде "два" - расслабление. Чередовать зажатие и расслабление на разных группах мышц.

У п р а ж н е н и е 8. Направлено на быструю смену объектов зажима, на быстрое осуществление частичного зажима тела. Аналогичные упражнения делаются в процессе медленного движения, потом - в процессе быстрой ходьбы.

У п р а ж н е н и е 9. Упражнение по снятию мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий, которые поочередно выполняются всеми членами группы. Войдите в аудиторию. Подойдите к столу. Проверяется зажатостъ мышц и освобождается излишнее напряжение. Пройдите по аудитории. Сядьте за стол. Проверить и снять излишнее напряжение. Пишите за столом. Проверяется излишнее напряжение. Пишите на доске. Укрепите плакаты. Снятие лишнего напряжения. Проверка и снятие излишнего напряжения выполняется коллективно.

У п р а ж н е н и е 1 0. Упражнение на снятие мышечного зажима в процессе элементарных педагогических действий с вводными заданиями.

Войдите в аудиторию. Пишите у доски. Вводное задание - шум на последней парте. Реагируйте. Проверьте мышечное напряжение при реакции. Уберите излишнее напряжение и т.д.

Войдите в аудиторию. Встаньте перед слушателями. Проверьте, нет ли в теле излишнего напряжения. Почувствуйте, что тело легко и свободно. Вы готовы к любому действию. Сядьте на стул. Смотрите на слушателей. Снимите излишнее напряжение. Почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте.

Войдите в воображаемую аудиторию. Пройдите по ней. Приготовьте воображаемые материалы, как будто вы находитесь в заполненном людьми помещении. Следите, чтобы работали только те группы мышц, которые необходимы.

У п р а ж н е н и е 1 1. Направлено на отработку поз в процессе педагогической деятельности. По заданию тренера все члены группы занимают определенные позы на основе сигнала "хлопок". Необходимо объяснить (оправдать) позу. Подумайте, что может сделать педагог, находясь в таком положении. Проверьте, какие группы мышц зажаты. Необходим ли этот зажим при этом действии. Уберите излишний зажим. После того как поза оправдана, членам группы предлагается в этом этюдном порядке продолжать действие, которое начинается с той же позы. Довести его до логического завершения.

У п р а ж н е н и е 1 2. Направлено на изучение физических особенностей поз каждого члена группы и устранение обнаруженных недостатков: напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т.д.

У п р а ж н е н и е 1 3. Направлено на ощущение мышечной свободы и эмоционального благополучия в аудитории. Члену группы предлагается выйти за дверь. Он будет изображать роль педагога, который идет на урок. Задание: "Постарайтесь почувствовать перед входом в класс бодрое состояние всего тела, его мобилизованность. Почувствовали? Входите. Начинайте действовать. Поищите себе удобное место или позу в аудитории. Нашли. Действуйте. Устраивает ли вас положение? Поменяйте его, пока не будете чувствовать себя хорошо". Эти задания выполняют все члены группы, постоянно определяя в себе индивидуальные возможности управления своей мышечной свободой и телесным аппаратом.

У п р а ж н е н и е 1 4. Упражнение по развитию навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. Прислушайтесь последовательно к звукам в аудитории, за дверью, за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам и в помещении, и за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам в коридоре, в аудитории и за окном одновременно. Назовите и объясните их. На память воспроизведите, чем были заняты все присутствующие на занятии, как они были одеты.

Взгляните на картину педагогического содержания. Дайте ей возможную интерпретацию. Время показа картины постепенно сокращается. Рассмотрите картины педагогического содержания в короткий промежуток времени, оперативно

оцените обстановку и предложите систему действий учащихся.

Членам группы поочередно дается задание в роли педагога разговаривать с аудиторией, а в это время, в качестве вводных даются такие задания: шум за дверьми, шум в аудитории. Необходимо оценить и представить происходящие события.

У п р а ж н е н и е 1 5. Членам группы в течение трех минут дают возможность подумать, с чего они могли бы начать объяснение заранее подготовленного нового материала. Затем они должны мысленно объяснять материал с тем же выражением и эмоциональностью, как если бы они объясняли его вслух. В это время тренер поочередно предлагает каждому говорить вслух. Потом они опять объясняют материал мысленно, затем опять вслух.

У п р а ж н е н и е 1 6. Членам группы поочередно предлагается выполнить следующее задание: начать импровизированное объяснение нового материала или разговор с классом. На отдельных партах (на первой, на последней) сидят нарушители дисциплины. Необходимо, разговаривая с аудиторией, не терять их из виду и реагировать на их поведение.

У п р а ж н е н и е 1 7. Направлено на развитие навыков общения. Войдите в аудиторию и поздоровайтесь с ней. Войдите в класс и привлеките к себе внимание без речевого общения: средствами мимики, пантомимики, взгляда.

Обратитесь к члену группы в роли учащегося с вопросом в виде просьбы, требования, предупреждения, похвалы, насмешки, юмора, намека, приказа, пожелания. Необходимо найти не только нужные голосовые, но и пластико-мимико-пантомимические интонации; следить за мышечной свободой, снятием излишнего мышечного напряжения. Проигрываются различные педагогические ситуации.

У п р а ж н е н и е 1 8. Техника интонирования. Даются раз-личные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации. Например: "Идите сюда!", "Выполнили ли задание?", "Прошу внимания!", "Да", "Нет", "Сядьте". Фразы придумывают и сами члены группы.

У п р а ж н е н и е 1 9. Членам группы предлагается быстро отвечать на неожиданные вопросы по любым проблемам. На обдумывание время не дается. Развиваются навыки спонтанной коммуникации.

У п р а ж н е н и е 2 0. Составление педагогических рассказов. Ведущий вводит фразу, а все члены группы по очереди добавляют

свои фразы, образуя в целом сюжетный рассказ. Тренер зачитывает часть педагогического рассказа. Предлагает членам группы сначала закончить его в словах, а затем действием.

У п р а ж н е н и е 2 1. Направлено на определение уточнения системы общения.

Первый вариант. Войдите в аудиторию, где вчера был конфликт, и найдите правильную систему общения. Сначала происходит психолого-педагогическое обоснование ситуации.

Второй вариант. Сначала исполняется этюд, а затем дается его психолого-педагогическое толкование. Ситуации могут предлагать сами члены группы в разнообразных психолого-педагогических средах.

У п р а ж н е н и е 2 2. Развитие мимики, пантомимики. Проводится на занятиях и индивидуально дома, перед зеркалом, для постижения особенностей своей мимической природы. Темы: изобразите основные эмоции (удивление, волнение, смех, ирония). Темы мимирования могут предлагаться членами группы. Эти задания полезны для педагогической целесообразности, передачи переживания, а также для развития двигательных, пантомимических, мимических и зрительных средств воздействия.

У п р а ж н е н и е 2 3. На стадиальность процесса общения. Ориентирование, выбор объекта. Привлечение к себе внимания. Зондирование особенностей объекта, его расположенности к общению. Собственно вербальное общение, обратная связь. Реализация коммуникативных задач на каждой стадии. В начале эти стадии осуществляются каждым членом группы в отдельности медленно, затем темп реализации стадии увеличивается. Отрабатываются отдельные стадии общения как речевые, так и доречевые.

У п р а ж н е н и е 2 4. На реализацию речевого общения. Войдите в класс. Сориентируйтесь в его коммуникативной обстановке. Постарайтесь сразу вспомнить предыдущую сферу общения. Соберите на себе внимание аудитории. Рассмотрите ее внимательно и начинайте непосредственное речевое воздействие. Упражнение по стадиям общения проводятся систематически до полной автоматизации процесса общения в плане его стадиального движения.

У п р а ж н е н и е 2 5. На выявление индивидуальных особенностей и профессионально-педагогического общения как отражения творческой педагогической индивидуальности члена группы. Поиск собственного стиля общения. Этот вид работы предваряется заданиями на самопознание собственной коммуникативной индивидуальности.

У п р а ж н е н и е 2 6. На построение коммуникативных задач урока, организацию мероприятия. Тренер выдвигает перед членами группы педагогическую задачу, а они поочередно предлагают методические, а затем коммуникативные средства ее решения. К составленному плану мероприятия предлагается составить коммуникативный план, с указанием особенностей общения с классом в целом и с отдельными учениками.

У п р а ж н е н и е 2 7. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. Эти упражнения следует проводить по специально изданным пособиям.

У п р а ж н е н и е 2 8. Специальное упражнение на словесное педагогическое действие производится на основе общей методики выразительного чтения, но включает в себя и дополнительные упражнения следующего содержания:

У п р а ж н е н и е 2 8 а. Задание на оправдание какого-либо педагогического текста. Студентам предлагается текст (лучше всего монолог) педагогического содержания и дается задание прочесть его и эмоционально оправдать ситуацию, в которой он произносится.

У п р а ж н е н и е 2 8 б. На развитие видений речевого материала. Студентам предлагается вызвать в себе видение того, о чем идет речь. Сначала текст читается тренером, а члены группы создают мысленные образы содержания текста и

рассказывают об особенностях собственного видения. Затем упражнение усложняется. Каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутреннее видение по всему содержанию текста. Выполненное упражнение обсуждается. В качестве домашнего задания предлагается составить конспект урока, мероприятия, разработать к нему систему образных видений. Задание проверяется на следующем занятии. Эти упражнения проводятся постепенно.

У п р а ж н е н и е 2 8 в. В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия). Необходимо научиться выявлять подтекст. Затем упражнение усложняется, и члену группы дается задание составить и выявить подтекст повседневной речи педагога. Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой тренером. Члены группы индивидуально определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают. Затем сами члены группы проговаривают отдельные фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой.

Это упражнение проводится в двух вариантах: 1. Сначала объявляется значение подтекста. Затем произносятся фразы, а присутствующим предлагается определить содержание подтекста. 2. Студенты делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а потом проверяют друг друга.

У п р а ж н е н и е 2 9. Короткий диалог. Группа делится на пары, в которой один педагог, другой - ученик. Им дается тема для диалога на 5 мин. Затем они меняются ролями. Усложненный вариант- в диалог вводится задание, рассчитанное на импровизированное коммуникативное воздействие ученика и педагога.

У п р а ж н е н и е 3 0. Воспроизведение жестов этюдной ситуации педагогического воздействия. Войдите в класс. Поздоровайтесь. Начинайте излагать материал и т.д. Слушатели фиксируют жесты, затем упражнение обсуждается и отделяется ненужная в данной ситуации жестикуляция.

У п р а ж н е н и е 3 1. Типичные педагогические жесты в конкретных педагогических ситуациях. Исполнение заданий обсуждается. Уточняется система жестов. Снимается ненужная жестикуляция. Одновременно проводятся занятия по мимике. Группа делится на пары. И каждый в группе дает другому мимические задания (не менее 10 на каждого). А затем пары меняются ролями. Это задание повторяется на многих занятиях.

У п р а ж н е н и е 3 2. Формированию основ профессионально-педагогического общения. Члены группы выступают с лекцией на какую-либо тему, а затем проводится ее анализ всей группой.

367 Коммуникативный тренинг для подростков

Тренинг проводится в течение 24-30 акад. ч 4-5 дней подряд, в группах от 8 до 12 человек гомогенных по возрасту участников.

Участников тренинга можно условно разделить на четыре основных типа:

1. Робкие, зажатые, стеснительные дети, неуверенные в себе, с явно заниженной самооценкой.

2. Гиперактивные, импульсивные, реактивные дети, с явно завышенной или явно заниженной самооценкой.

3. Дети с резко меняющимся типом поведения, то зажатые, то гиперактивные, с неустойчивой самооценкой.

4. Дети, страдающие комплексом неполноценности из-за внешнего недостатка (заикание, излишний вес и т.д.).

367 Основные цели тренинга - помочь ребенку в осознании универсального характера его трудностей, их распространенности и обычности, "нормальности"; причин его трудностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адекватных способов самовыражения; формировании адекватной самооценки.

Эти основные цели реализуются при разработке программ тренинга посредством постановки конкретных задач:

· развитие социальной сензитивности;

· формирование установки на партнерство;

· освоение базовых коммуникативных навыков и умений (установление и поддержание контакта, создание благоприятного климата общения, активного слушания, экспрессии и импрессии, использование вербальных и невербальных средств общения);

· развитие способностей подстройки, присоединения и эмпатии;

· снятие мышечных зажимов;

· освоение релаксации.

Принципы, лежащие в основе программы

1. Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего тренер исходит прежде всего из желания детей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда тренеру приходится блокировать эти попытки. Если дети говорят: "Пусть водящим будет тот-то", тренер отвечает: "Только, если этот человек захочет". Необходимо избегать выражения долженствования и побуждать детей заменять слова "должен", "обязан", словами "хочу" и "могу".

2. Положительный характер обратной связи. Так как большинство детей в группе нуждаются в поддержке и отличаются выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходимо использовать положительную обратную связь, как надежное средство помощи ребенку в преодолении застенчивости и повышении самооценки, снятии напряжения и релаксации.

В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность всем участникам, а водящему выражается благодарность особо. Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудности, тренер подбадривает его.

Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому тренер решительно пресекает попытки самих детей давать друг другу негативную обратную связь. Например, если дети говорят девочке, что она сделала что-то неправильно, то тренер предлагает похвалить ее за то, что она очень старалась. В течение всех дней тренинга тренеры побуждают ребят выражать друг другу одобрение и благодарность.

3. Неконкурентный характер отношений. Соблюсти этот принцип можно только, если удастся создать для детей атмосферу доверия, психологической безопасности, обеспечить максимальный психологический комфорт каждому. Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свести к минимуму, а в идеале - к нулю элементы конкуренции, соревнований, победы и поражения.

Дети, участвующие в данном тренинге, отличаются неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспособностью адекватно реагировать на собственную неуспешность. Поэтому перед началом тренинга необходимо уделить особое внимание неконкурентному характеру отношений в тренинге. "У нас не будет соревнования. У нас не будет победителя и побежденных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше других". В ходе игры подчеркивается ценность, уникальность каждого ребенка, его отличие от других. Эта идея служит одним из критериев отбора игр.

4. Минимизация лабилизации и ее опосредованность. Традиционно считается, что без лабилизации тренер не поможет детям осознать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участника тренинга лабилизация - средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит все свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки.

Однако детям с трудностями в общении такое зеркало не только не принесет пользы, но может способствовать усилению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. Поэтому тренинг строится так, чтобы дети получали лабилизацию в минимальных дозах, и не прямую, а косвенную, опосредованную:

· через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения;

· через наблюдение успешности этих способов;

· через идентификацию с тренером и успешными членами группы.

Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуации, необходимо различными способами смягчать лабилизацию.

Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, тренер поддерживает его, говоря, что это задание трудное и в других группах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая лабилизация, опосредованная, смягченная, в минимальных дозах проводится после тщательной ежедневной диагностики, если тренер уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих стратегий общения.

Игры строятся так, чтобы не фиксировать слабые стороны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая возможность ему быть успешным и, поощряя его, расширить репертуар способов его поведения.

5. Дистанцирование и идентификация. Ситуаций неуспешности не избежать. Иногда они полезны, так как побуждают ребенка отказаться от каких-то стереотипов, освоить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но иногда ситуация неуспешности грозит отказом ребенка от игры или вообще от участия в тренинге. В таких случаях необходимо помогать ребенку дистанцироваться от его неудачи, например, приписывая его затруднение его герою. Вместо того чтобы сказать водящему: "Ты ошибся", лучше говорить: "На этот раз великолепное чутье разведчика мало помогло Штирлицу". Именно для облегчения дистанцирования детям предлагают в самом начале тренинга придумать себе псевдонимы. Вместе с тем тренер помогает детям идентифицироваться с их успехом, перенося положительную обратную связь с отдельных поступков на личность ребенка. Например, вместо "Ты хорошо сообразил, догадался, придумал" тренер говорит: "Ты такой сообразительный, догадливый, изобретательный".

6. Включенность. В предложенной программе тренер придерживается традиционной роли участника всех игр, кроме тех, где необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх закрытыми глазами. Участвуя в играх, тренер, во-первых, своим примером помогает включиться детям и, во-вторых, помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения.

Уже в ходе первого дня тренинга приходится вносить коррективы, так как все игры в той или иной мере дают

материал для диагностики. На этом основании вносятся изменения в программу последующих дней, переставляются акценты, появляются новые аспекты, соответствующие потребностям детей.

Программа строится по принципу определения основной задачи дня для каждого тренинга.

П е р в ы й д е н ь. Развитие навыков установления и поддержания контакта, освоение навыков активного слушания.

В т о р о й д е н ь. Развитие экспрессивных и импрессивных способностей, совершенствование навыков пользования вербальными и невербальными средствами общения.

Т р е т и й д е н ь. Развитие социальной сензитивности.

Ч е т в е р т ы й д е н ь. Формирование установки на партнерство, освоение умений, присоединения и подстройки.

Кроме этих основных, в течение всех дней тренинга параллельно решаются и другие задачи - либо заложенные в программу изначально (например, преодоление дистанции, создание комфорта в первый день, снятие напряжения, физическая и эмоциональная разрядка), либо из возникающих в ходе тренинга (например, поддержка и восполнение дефицита внимания во второй день). Каждая игра, как правило, помогает достижению сразу нескольких целей. И поэтому разделение задач по дням несколько условно.

371 Группы развития сензитивности (личностного роста)

К этой группе тренингов, основная цель которых - коррекция развития личности, относятся тренинги, имеющие ярко выраженную основу, конкретную схему психологического анализа личности: психоаналитическую, гешталътистскую, трансактный анализ.

1. Психодинамический, психоаналитический тренинг. Основные задачи: выявление защит, выстраиваемых участником группы на пути осознания выражения своих чувств, осознание перекосов, затрудняющих для него адекватное восприятие других людей, осознание импульсов, лежащих в основе внешнего рационального поведения.

2. Гештальтгруппа. Основные задачи: адекватное восприятие себя и других, осознание различных зон нашего бытия, внешней, внутренней, средней зоны фантазий и границ между ними, осознание границ нашего "Я" и внешнего окружения механизмов нарушения и ее адекватного восприятия.

3. Группа трансактного анализа. Основные задачи: анализ трансакций (элементарных взаимодействий двух людей), структурный анализ личности и ее ролей, анализ игр и других способов структурирования времени.

К группе тренингов, стимулирующих личностный рост, относятся тренинговые занятия, имеющие различные теоретические основы и направленные преимущественно на развитие отдельных сторон личности: самопонимания, навыков социальной перцепции, осознавания смыслов, развитие личности и стратегии личностного развития и т.д. Понятие личностного роста нельзя определить однозначно из-за значительных различий концепции личности. Тренинги личностного роста - это собирательное понятие, обозначающее развитие личности с точки зрения разных концепций.

Каждый современный тренинговый метод, имеющий личностную ориентацию, характеризуется собственной методологией развития личности. Поэтому можно выделить тренинг личностного роста динамической, гуманистической, когнитивной и другой ориентации.

К тренингам личностного роста динамической ориентации в этом смысле могут быть отнесены психодраматические группы.

Тренинги личностного роста гуманистической направленности объединяют группы встреч К. Роджерса, группы гештальт-ориентации Ф. Перлза, группы экзистенциального тренинга, а также социально-психологический тренинг, направленный на развитие социальной перцепции и базирующийся на теоретических подходах отечественной социальной психологии (Л.А. Петровская, 1989).

Тренинги когнитивной ориентации направлены прежде всего на изменение когнитивного компонента самопознания, осознавание неадаптивных стереотипов поведения. Большое значение в этом случае имеет работа с языком участников, для чего используется видеообратная связь и другие технические приемы.

Одним из подходов к реализации личностного роста в процессе тренинга является проведение тематического тренинга, т.е. фокусирование внимания группы на какой-либо теме, которая для всего цикла занятий является сквозной. Методика проведения такого варианта когнитивного тренинга личностного роста напоминает тематические дискуссии. Темы могут касаться профориентации для подростков или безработных, национального самосознания, профессиональных особенностей, интереса смысла жизни и т.д.

Тренинг сензитивности - одна из форм группового динамического тренинга. Термин "сензитивность" в данном контексте понимается как способность предсказывать мысли, чувства и поведение другого человека, как способность воспринимать, понимать, запоминать и структурировать социально-психологические характеристики других людей или группы и, на основании этого, прогнозировать их поведение и деятельность.

Выделяют четыре вида сензитивности: 1) Наблюдательскую сензитивность -способность наблюдать, видеть, слышать другого человека и запоминать при этом, как он выглядел и что говорил; 2) Теоретическую сензитивность - способность применять различные теории для интерпретации и прогнозирования поведения, чувств, мыслей других людей; 3) Номотетическую сензитивность - способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и использовать это понимание для прогнозирования поведения людей, принадлежащих к данной группе; 4) Идеографическую сензитивность - способность понимать своеобразие данного человека.

Термин "тренинг сензитивности" используется в литературе достаточно широко и может обозначать разнообразные виды группового тренинга. К. Рудестам рассматривает тренинг сензитивности как разновидность тренинга групп, имеющих своей целью общее развитие индивида посредством выявления жизненных ценностей человека и усиления чувства самоидентичности. С точки зрения К. Рудестама, тренинговые группы различаются между собой по целевому назначению. Одни из них ориентированы на развитие умений, способствующих повышению эффективной организационной деятельности, другие - на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах.