Методи формування суспільної поведінки

 

Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності та формування досвіду суспільної поведінки. До.неї належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправлення, привчання, доручення, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога — це педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукання його до позитивної діяльності або гальмування його негативних дій і вчинків. А. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої й рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає не лише на свідомість учнів, а й активізує їхні вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в позитивному напрямі, сприяючи виробленню позитивних навичок і звичок поведінки. Вимога до учнів повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. Висувають вимогу, коли свідомість учня підготовлена до її сприйняття. З цією метою йому роз'яснюють сутність вимоги, переконують в необхідності її виконання, в користі від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що він підтримає педагога, вплине на учня, коли той з певних причин відмовиться виконувати вимогу.

Рівень вихованості учнів змінюється. Із зміною учня на краще вимога повинна підвищуватися. Відступ від цього правила, коли вихованців заохочують за одні й ті самі показники в навчанні, праці та поведінці, не підвищуючи до них вимог, не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються на досягнутому. Педагогічна вимога повинна випереджати розвиток особистості учня. Вона має бути справедливою. Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, він скоріше буде її виконувати. Дріб'язкова, формальна вимога, або вимога що є примхою педагога, втрачає виховне значення і сприймається як несправедлива.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки вона коротко, чітко і в який спосіб викладена, тобто де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і хто повинен її виконати. Така вимога виховує в учнів персональну відповідальність, дисциплінує їх. Якщо ж вона сформульована розпливчасте, непереконливо, некоректно, то й виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги висувають в усіх сферах життя та діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні на це не зважати. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу. Щоденне дотримання таких вимог всіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо її висувають систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, навіть коли їм ніхто не нагадує про необхідність дотримання цієї вимоги.

Педагогічну вимогу висувають у прямій або опосередкованій формі.

На початку роботи педагога з дитячим колективом, коли вихованці ще до нього не звикли і стимульована вимогою діяльність невідома їм, найефективнішою є пряма вимога. Вона має бути чітко сформульована і висловлена спокійним, упевненим тоном, який не викликає заперечень (наприклад: "Петренко і Василенко сьогодні прибирають клас"). Характерні ознаки цієї форми вимоги — позитивність (ідеться про те, що повинні робити учні, а не про те, чого не слід робити) та інструктивність (розкриваються не лише мета діяльності, а й спосіб її виконання).

З розвитком учнівського колективу, стосунків дітей і педагога, а також з появою у вихованців негативного чи позитивного ставлення до організованої педагогом діяльності використовують різні форми опосередкованої вимоги. Розрізняють три групи опосередкованих вимог. Перша пов'язана з виявом позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір'я, схвалення). Вимоги другої групи не виявляють чіткого ставлення вихователя до дітей, але ґрунтуються на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву певних його моральних якостей (осуд, недовіра і погроза). Перша група опосередкованих вимог — позитивні, друга — нейтральні, третя — негативні.

Вимогу-прохання висувають тоді, коли між педагогом і учнями встановилися добрі взаємини, довіра і повага, коли вихованцеві здається, що він виконує вимогу за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учнів до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості, яких їм нерідко бракує. Вимога-довіра застосовується у вигляді різних доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Тому він сам проймається повагою до вчителя, і йому незручно не виконати його доручення. Вимогу-схвалення використовують, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, викликає почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності. Вимога-натяк має на меті передусім досягнення бажаного результату, коли потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу. Вимогу-умову висувають до учнів, коли для виконання бажаної для них діяльності спершу необхідно зробити щось інше. При цьому види діяльності поєднують так, щоб вони випливали один з одного, щоб між ними був природний зв'язок ("Буде в тебе усе гаразд з навчанням, зможеш займатися в оркестрі"). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати на "підкуп" задля її виконання. Вимога-недовіра полягає в тому, що педагог усуває учня від певного виду діяльності за невиконання або неналежне виконання своїх обов'язків.

Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога й від того, наскільки вихованець дорожить його довір'ям і цим видом діяльності. Вимога-осуд передбачає негативну оцінку педагогом конкретних дій та вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд можна висловити в колективі або учневі наодинці, це може бути докір, закид чи обурення. Найрізкішою формою е вимога-погроза. Учневі повідомляють, що у разі невиконання розпорядження до нього буде вжито серйозніших заходів виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а в разі невиконання вимог повинна бути реалізована.

Громадська думка — за своєю сутністю цей метод є колективною вимогою. Адже обговорюючи вчинок учня, колектив прагне, щоб той усвідомив свою провину. Обговорювати чи критикувати треба не особистість вихованця, а вчинок, його шкідливість для колективу, суспільства й самого порушника. Розмова має бути такою, щоб учень сам назвав причину свого вчинку. Під час обговорення обов'язково визначають шляхи подолання недоліків. За допомогою громадської думки учня легше переконати в хибності його поглядів чи в неналежній поведінці, ніж в індивідуальній бесіді. Учень бачить, як реагують однокласники на поради педагога і членів колективу, пересвідчується, що його погляди ніхто не підтримує, і починає прислухатися до порад вихователя.

Готуючись до обговорення поведінки учнів, досвідчені вчителі уникають надмірного втручання в розмову. "Коли колектив сам дає оцінку й ухвалює рішення, учень сприймає це серйозніше, оскільки бачить, що педагог не налаштовував проти нього членів колективу, вони мають власну думку.

До обговорення негативних вчинків одних і тих самих вихованців не варто звертатися надто часто, оскільки їх реакція на критичні зауваження притуплюється, а інші члени колективу, бачачи відсутність результатів, зневірюються в можливостях громадської думки. Високо оцінюючи роль громадської думки у вихованні школярів, В. Сухомлинський вказував, що не повинно бути предметом обговорення в колективі:

1) поведінка дитини (підлітка, юнака), причиною якої є явні або приховані ненормальності в сім'ї, зокрема антигромадські вчинки батьків, сварки, скандали, незгоди між батьком і матір'ю; діти розуміють взаємозв'язок між своєю поведінкою і життям сім'ї, тому оголення тіньових сторін цього життя пригнічує їх;

2) поведінка або окремі вчинки, що об'єктивно є протестом проти грубості, сваволі старших, оскільки підліток в такому разі вважає осуд несправедливістю щодо себе;

3) вчинки підлітків, що є результатом допущеної педагогом помилки;

4) вчинок, зумовлений тим, що вчитель припустився необ'єктивності в оцінці знань учня;

5) неправильний вчинок, пояснення якого потребує розповіді про глибоко особисті, дружні стосунки учня зі своїми однолітками чи із старшим або молодшим другом, тому що наштовхування на відвертість в такому разі учень переживає як спонукання до зради, виказування друга;

6) поганий вчинок, мотиви якого пов'язані з особливостями стосунків у сім'ї, про які дітям рано знати і які не можна їм роз'яснювати.

Ефективність громадської думки у вихованні школярів залежить від умілого її використання. Вона має бути спрямована на тих, хто на неї зважає, її слід обережно застосовувати в роботі з учнями з підвищеною емоційністю. Громадська думка як метод виховання формується заздалегідь, а не тоді, коли треба обговорити вчинок, що стався в колективі. Успішне її формування здійснюється за єдиних педагогічних вимог до учнів, чіткої системи учнівського самоврядування і систематичної роботи з учнівським активом, наявності аналізу життя та діяльності школярів у світлі моральних норм, стимулювання учнів до висловлення власної думки, колективного аналізу конфліктних ситуацій та їх вирішення, привчання учнів критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано обстоювати власну думку.

Вправляння як метод полягає у поступовому створенні умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень щодня вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяльності він дотримуватиметься суворих вимог, що змушують його чітко виконувати свої обов'язки, він постійно вправлятиметься в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички. Звісно, важко заздалегідь придумати вправи, які можна було б рекомендувати педагогові на всі випадки.

У цій справі потрібні вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Однак можна сформулювати низку вимог, яких слід дотримуватися при використанні цього методу: обґрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і звичок поведінки.

Привчання як метод виховання ґрунтується на вимозі до учня виконати певні дії. Вирішальним чинником у привчанні є режим життя та діяльності школяра. Його виховна функція полягає в тому, що режим забезпечує постійність, неперервність зусиль, заощаджує енергію людини, привчає вчасно виконувати будь-яку роботу, до систематичного, неухильного дотримання встановлених вимог. А. Макаренко вважав, що шкільний режим виконує свою корисну функцію лише за умови, що він точний, педагогічно доцільний, загальний і визначений.

Метод привчання відіграє особливу роль у вихованні. Нерідко учень не усвідомлює важливості й значення пропонованого йому виду поведінки. У такому разі від нього вимагають поводитися належним чином, керують ним у процесі діяльності, ускладнюючи методи роботи. Наприклад, у такий спосіб учня привчають бути ввічливим, дисциплінованим, читати книжки тощо. Якщо сьогодні, завтра, післязавтра від вихованця домагатися бажаного, з часом у нього сформуються відповідні навички поведінки, він усвідомить правильність, слушність, необхідність висунутих вимог, почне виконувати свої обов'язки.

Доручення як метод виховання також передбачає вправляння учня в позитивних діях і вішках. З цією метою педагог, учнівське самоврядування та учнівський колектив дають йому конкретне завдання, виконання якого потребує певних дій або вчинків. Застосовуючи цей метод, враховують індивідуальні особливості учнів. Доручення підбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвиткові необхідних вихованцеві якостей. Наприклад, неорганізованим учням корисно доручити провести захід, у підготовці до якого треба виявити самостійність, ініціативу, зібраність. Отримавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість і значення для колективу й для себе. Доручення має бути посильним для учня. Нескладне завдання виховує впевненість у власних силах, непосильне — підриває віру в свої можливості. Педагог повинен не лише дати доручення, а й навчити учня виконувати його, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть бути постійними або епізодичними. Постійні доцільно давати учням, які вже мають певний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відповідальності. Згодом доручення ускладнюють за змістом і методикою виконання.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю запобігають забудькуватості. Відсутність контролю призводить до безвідповідальності. Існує контроль індивідуальний з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання доручень потребує оцінювання.

Створення виховуючих ситуацій — важливий чинник формування суспільної поведінки. Кожна з таких ситуацій передбачає визначення педагогом умов, необхідних для здійснення запланованого, продумування ним своїх дій і поведінки в новій ситуації, виникнення в учнів нових почуттів, зумовлених новою педагогічною ситуацією, які стають підґрунтям нових думок, мотивів поведінки і подолання недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на дві групи: 1) творчі прийоми (доброта, увага і піклування; вияв уміння й переваги вчителя; активізація прихованих почуттів; пробудження гуманних почуттів; вияв засмучення; зміцнення віри у власні сили; довіра; залучення до цікавої діяльності); 2) гальмівні прийоми (паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, попередження, вибух).

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі з учнями дають вияв доброти, уваги та піклування. Це, а також допомога дорослих або товаришів викликає у вихованця почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги й довіри. Теплі почуття, що виникли до педагога чи товаришів, згодом поширюються на інших людей. В окремих учнів можуть бути складні стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про себе. Якщо педагогу вдається провести відповідну роботу з такими батьками і вони починають інакше ставитися до своїх дітей, це викликає позитивну реакцію, діти краще поводяться.

Кожен учень захоплюється певною галуззю знань. Коли він не може чогось збагнути, то звертається по допомогу до педагога. Якщо педагог виявить уміння і знання у галузі, яка цікавить вихованця, це викликає в нього здивування, захоплення, піднімає в його очах авторитет педагога.

Учні не байдужі до свого становища в колективі, до ставлення до них дорослих і однолітків. Кожен переживає своє становище в колективі по-своєму, приховуючи заповітні думки й почуття. Спостереження за поведінкою учнів, бесіди з ними та їх батьками дають змогу виявити, чим вони найбільше дорожать. Створена вихователем педагогічна ситуація, що активізує ці думки і почуття, робить їх провідними і вирішальними, допомагає формувати позитивні риси особистості.

Окремі учні не вірять у власні сили. Нерідко вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, що ні на що не здатні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почуваються неповноцінними, стають пасивними. Щоб запобігти цьому, важливо мобілізувати їх здібності зміцнити віру у власні сили. Для цього створюють педагогічну ситуацію, в якій такий учень зміг би в чомусь виявити себе, переконатися, що є у нього здібності. Дуже важливо, щоб його перші успіхи помітили товариші. Відчувши їх повагу та інтерес до себе, він сповнюється почуттям гідності, інакше оцінює себе, міцніє віра у власні сили, з'являється бажання поводитися інакше, стати іншим.

Прийом довір'я базується на вірі, що в кожній людині є щось хороше, на що можна спертися і досягти істотних успіхів.

В індивідуальній роботі використовують прийом залучення учня до цікавої діяльності, яка захоплює його, в якій він "забуває" про свої негативні потяги, в нього народжуються благородні прагнення, виявляються позитивні якості.

Дитячому вікові притаманне прагнення до діяльності, бажання в чомусь виявити себе, знайти вихід своїй енергії. Важливо створити відповідні умови для позитивного спрямування такої діяльності. Тому цей прийом застосовують лише за умови, що в школі працюють різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).

А.Макаренко часто користувався прийомом паралельної педагогічної дії, під яким розумів непрямий вплив на виховання через колектив. Подолання негативної риси характеру чи поведінки окремого учня здійснюється не безпосереднім зверненням до нього, а організацією впливу на нього колективу. Педагог у такому разі має претензії до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. Відповідно колектив впливає на свого члена, а він певним чином реагує на думку колективу.

Суть прийому удаваної байдужості в тому, що педагог завдяки своїй витримці робить вигляд, що нічого не помітив, і продовжує розпочату роботу. Вихованець здивований, що на його витівку не реагують, він не чекав цього, його задум не вдався, він відчуває незручність і недоречність своєї поведінки.

Колектив учнів складається з окремих осіб, які мають ті чи ті негативні риси характеру, що проявляються в щоденній поведінці. Такі факти педагог повинен помічати і реагувати на них відповідним чином, зокрема застосовуючи прийом осуду дій і вчинків, поглядів і переконань. Педагоги або члени колективу на зборах чи наодинці осуджують учнів, які поводяться негідно. Пережите при цьому почуття допомагає таким школярам у майбутньому утримуватися від подібних вчинків, виховує почуття відповідальності за свою поведінку.

А.Макаренко запропонував і використовував у практичній діяльності педагогічний прийом вибуху. Його суть — у створенні відповідної педагогічної обстановки, в якій особистість перебудовується швидко і докорінним чином. Як зауважував К.Ушинський, "сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення одним ударом знищують найшкідливіші схильності й закоренілі звички, ніби стираючи, спалюючи своїм полум'ям усю попередню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором.

Такі психологічні зміни можуть статися лише в педагогічній обстановці, яка викликає в учня нові сильні почуття. Педагог має добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводитись інакше. Важливу роль відіграє і несподіваність педагогічної обстановки для вихованця.

МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ПОВЕДІНКИ

 

Третя група методів виконує функції регулювання, коригування і стимулювання поведінки й діяльності вихованців. До неї належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання ґрунтується на природній схильності дітей до здорового суперництва і самоутвердження в колективі. Його виховна сила виявляється лише за умови, що воно стає дієвою формою самодіяльності учнівського колективу.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя, — вічні, вони — пружина розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків. Воно організовує, згуртовує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, навчає перемагати. У його підсумках, як у фокусі, відображається вся багатогранність життя школи. Змагання змушує відстаючих підтягуватися до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

У шкільній практиці використовують різноманітні види змагання школярів, які враховують їх вікові особливості у процесі виконання ними трудових і творчих завдань. Практикують такі форми змагання: конкурси, олімпіади, фестивалі й огляди художньої самодіяльності, виставки образотворчого мистецтва і технічної творчості, шкільні спартакіади, вікторини та ін. Під час цих змагань виявляються і розвиваються інтереси й творчі здібності учнів, розширюються їхні знання і кругозір, активізуються пізнавальна та інші види корисної діяльності. Педагогічне доцільно організоване змагання має відповідати таким вимогам; знання учнями його умов і регулярне підведення підсумків, залучення учнів до аналізу змагання і підведення підсумків; гласність змагання; наочне оформлення його процесу і результатів; матеріальне і моральне стимулювання.

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до повторення. Його мета — спрямування поведінки учня в потрібне русло, зміцнення в ньому впевненості у власних силах і, отже, посилення прагнення до позитивних вчинків, певних успіхів. У школі застосовують такі види заохочення: подяка директора (за наказом), вміщення фото на дошку відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком, золотою чи срібною медаллю після закінчення школи.

Проте не будь-яке заохочення активізує процес виховання учнів, воно має виховну силу тільки за певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити позитивні зрушення в особистості учня, в його ставленні до навчання, праці, людей. Часто корисно похвалити вихованця, коли він ще не досяг значних успіхів у поведінці, але прагне до цього. Відзначення хоча б невеликих зрушень на краще, маленької перемоги учня над собою, пробуджують в ньому енергію, стимулюють його на повторення схвалених вчинків. Непомічання цього може негативно позначитися на всьому процесі виховання дитини.

Виховна сила заохочення "авансом" насамперед виявляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не заохочують, хто не відчув радості від похвали дорослих. Однак заохоченням "авансом" не слід зловживати, воно має бути заслуженим. При цьому враховують не лише результати діяльності, а й те, наскільки сумлінно учень її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль. Адже учні мають різний досвід і рівень розвитку, та сама справа одним дається легко, а іншим — набагато важче.

За зразкове ставлення до навчання й виняткові його результати випускники школи отримують нагороди.

Золотою медаллю "За особливі успіхи у навчанні" нагороджують випускників середнього навчального закладу, які мають усі річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки "5" за період навчання у 10 і 11/12 класах. Срібною медаллю "За успіхи у навчанні" нагороджують випускників середнього навчального закладу, які за період навчання у Юі 11/12 класах мають річні та екзаменаційні оцінки "4" не більш ніж з двох предметів, а з усіх інших предметів річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки "5". Похвальним листом "За відмінні успіхи у навчанні" нагороджують учнів 1—10 класів середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які досягли відмінних результатів у вивченні всіх предметів за відповідний навчальний рік. Цією нагородою учнів можуть відзначати за наявності позитивної оцінки з музики, образотворчого мистецтва, фізичної культури. Похвальною грамотою "За особливі успіхи у вивченні окремих предметів" нагороджують випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які досягли особливих результатів у вивченні одного або кількох предметів. Такою грамотою відзначають насамперед призерів міжнародних, всеукраїнських, обласних олімпіад, конкурсів, змагань, авторів винаходів, наукових досліджень, художніх творів тощо.

Покарання — несхвалення, осуд негативних дій та вчинків з метою їх припинення або недопущення в майбутньому.

Покарання сприяє формуванню вміння переборювати в собі шкідливі потяги і звички, викорінювати негативні вчинки, привчає до дисципліни і порядку. Як і заохочення, його слід використовувати тільки як виховний засіб.

До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовують такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, учителя, класного керівника), зауваження із записом у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільше покарання — виключення порушника зі школи, коли він систематично допускає вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Багато педагогів не вдаються до покарань або намагаються не зловживати ними. Іноді жарт, іронія, осудливий погляд зроблять більше, ніж найсуворіші засоби.

Проте це не означає, що без них можна обійтися взагалі. Безкарність спричиняє непослух, порушення дисципліни. Розумна система покарань необхідна, вона допомагає формувати людський характер, виховувати почуття відповідальності, вміння долати труднощі.

Застосовувати покарання слід обережно. Якщо учень сприйматиме його як кару за скоєне, це призведе до озлоблення, страху перед дорослими, розвиватиме хитрість і лицемірство. Тому слід всебічно перевірити факти, довести провину. Незаслужене покарання викликає бажання помститися, зробити щось "на зло" вихователеві, призводить до нових конфліктів. Якщо учень усвідомив свою вину, покарання змушує його пережити почуття провини, збуджує докори сумління і прагнення змінити поведінку, підвищує в нього почуття відповідальності, зміцнює дисциплінованість, несприйнятливість до негативного. Коли він усвідомив своє становище, глибоко переживає його, обіцяє більше не допускати подібного, міру покарання можна зменшити або обійтися розмовою.

Ефективність методів заохочення і покарання підвищується за таких умов:

— заохочення і покарання мусять бути справедливими. Неправильна оцінка поведінки, захвалювання спричиняють зазнайство, самовпевненість, викликають нездорові заздрощі з боку товаришів. Незаслужене покарання, у свою чергу, викликає у вихованця обурення, озлоблення. Тому заохочувати чи карати можна, тільки детально проаналізувавши його поведінку або вчинок;

— до заохочень і покарань не слід вдаватися часто. Часті заохочення призводять до того, що учень після кожного позитивного вчинку очікує на певну "винагороду", він вже поводиться добре задля того, щоб "заробити" нагороду. Якщо ж карати вихованця за його вчинки надто часто, він звикає до них і покарання на нього вже не діють;

— заохочення і покарання слід використовувати в міру їх зростання від найменшого до найбільшого, інакше збіднюється арсенал цих виховних засобів. Адже якщо учень отримав більш вагоме заохочення чи покарання, то менші заходи впливають на нього вже не так ефективно;

— заохочення і покарання повинні бути гуманними. Неприпустимо, коли, вдаючись до покарання, ображають людську гідність вихованця. Негуманним є також і заохочення вихованця, який того не заслужив. Колектив відреагує на таку подію своєрідним ставленням до заохоченого, в якому буде виражено здивування, а то й зневагу.

МЕТОДИ КОНТРОЛЮ ТА АНАЛІЗУ ЕФЕКТИВНОСТІ ВИХОВАННЯ

 

До четвертої групи методів виховання відносять педагогічне спостереження, бесіду, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів суспільне корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки учнів. У практичній діяльності вчителя важливо вміти використовувати їх під час вивчення окремого учня та учнівського колективу, яке здійснюється за орієнтовними програмами.