Современные концепции и технологии педагогического процесса

В начальной школе

Концепция (понимание, система) ¾ это определенный способ понимания какого-либо явления, основная точка зрения.

Под педагогической концепцией подразумевается построенная на определенной теоретико-методологической основе и обобщении современного педагогического опыта воспитания и обучения, система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и метода осуществления. Назначение концепции – изложить теорию в конструктивной, прикладной форме.

В современной школе наиболее распространены три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

· объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным, сообщающим или репродуктивным;

· программированное;

· проблемное.

В основе объяснительно-иллюстративного обучения лежат две психологические теории: ассоциативная теория научения и условно-рефлекторная теория.

Раньше других зародилась ассоциативная теория научения. Её корни обнаруживаются в Аристотелевской теории познания. Термин «ассоциация» был введен английским философом Дж. Локком. В основе ассоциативной концепции научения лежит следующая идея: всякое познание начинается с ощущений, из связывания и слияния которых образуются восприятия, из последних таким же путем – представления, а из представлений – понятия.

По ассоциативной концепции сущность научения составляет усвоение человеком связей, существующих между объектами, а содержание ¾ образование ассоциаций. Условием ассоциативного научения является наличие между соединяемыми элементами смежности: физической (соседство в пространстве и времени), психологической (сходство и контраст), функциональной (отношения цели и средства, качества и количества, вещи и свойства, причины и следствия), логической (отношения частного и общего, вида и рода, посылок и заключения).

Основу научения согласно ассоциативной концепции составляют наблюдение и сравнение, различение и отождествление, разделение и объединение, связывание и расчленение. Из этой психологической концепции обучения вытекает следующий общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий через их анализ и синтез – к представлениям и понятиям. Наиболее яркими выразителями этого направления в дидактике явились Я. А. Коменский и И. Гербарт.

Основными принципами научения являются: принцип наглядности, доступности, прочности, последовательности, систематичности, научности. С помощью методов рассказа, беседы, показа, объяснения и т.д. школьнику сообщали, объясняли. Роль ученика сводится к восприятию, осмыслению, запоминанию и, таким образом, к усвоению.

Ассоциативная теория не является несостоятельной или непригодной для обучения в наши дни. Человеку необходим большой запас фактических знаний, а данная теория является хотя и не универсальной, но моделью управления процессом накопления фактов.

К концу ХIХ века обнаружилась недостаточная пригодность ассоциативной теории для обучения трудовой, технической и практической деятельности. Физиологи и психологи разработали различные варианты новой концепции научения – условно-рефлекторной.

Согласно условно-рефлекторной концепции сущность научения заключается в освоении индивидом новых, значимых свойств вещей и явлений и, основанных на этих свойствах, полезных действий и форм поведения. Содержание научения составляет образование связей между врожденными (безусловными) раздражителями и усваиваемыми (условными) реакциями организма. Необходимыми условиями образования условных рефлексов являются: а) подкрепление; б) повторение.

Основной путь научения идет через поиск самых целесообразных действий для достижения целей. В системе обучения младших школьников широко используются игры дидактические, игры познавательные, драматизация, моделирование, конструирование, опытничество, учебно-поисковые задания, художественное творчество. Все это способствует развитию любознательности, творческой активности учащихся.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. На протяжении многих лет предпринимались неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализация обучения (И.П. Волков), введение коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко).

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся:

a теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.),

a теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

a теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Идея развивающего обучения – это основная идея, которая определяет цель и характер современных дидактических концепций. Эта идея берет свое начало еще в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. исследователей педагогического процесса.

Подлинно научное обоснование развивающему обучению впервые было дано отечественным ученым Л. С. Выготским в статье «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». Он глубоко проанализировал проблему соотношения обучения и развития и пришел к выводу, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие.

С 60-х г.г. ХХ в. в нашей стране начинают активно появляться и развиваться дидактические концепции, методологической основой которых стала идея Л. С. Выготского.

Развивающее обучение ¾ это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития (В. В. Репкин).

Концепция развивающего обучения Л. В. Занкова – одна из первых концепций, которая внесла в школу гуманистическую тенденцию организации педагогического процесса. Она формируются прежде всего в цели – общее развитие учащихся. Эта цель предполагает не просто усвоение ребенком определенной суммы знаний, и даже не умственное развитие средствами системы учебных предметов. Теория ориентирует на целостную, уникальную личность со всем богатством ее потенциальных возможностей и индивидуальным ходом развития. В качестве составляющих, характеризующих общее развитие, были названы: деятельность наблюдения, мышление, практические действия. В то же время общее развитие определяется как развития ума, воли, чувств учащихся. Эмоционально-волевое развитие рассматривается в качестве важнейшего показателя успешности учения.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерные, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленныйтемп его изучения и однообразные повторения. В тоже время сам учебный материал страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером и т.д. Развивающее обучение направлено прежде всего на преодоление этих недостатков.

Основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

a обучение на высоком уровне трудности,

a быстрый темп в изучении программного материала,

a ведущая роль теоретических знаний,

a осознание школьниками процесса учения,

a целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает меру трудности, которая имеет относительный характер;

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Л. В. Занков настаивает, что ведущая роль теоретических знаний в процессе обучения младших школьников имеет глубокий методологический смысл. Не отрицая роли образных представлений учащихся в процессе обучения, он подчеркивает, что младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что формирование понятий в школьном возрасте осуществляется разными путями. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников – значит тормозить их развитие;

Принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Кроме того, этот принцип, по мнению Л. В. Занкова, подчеркивает важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладевать мыслительными операциями.

Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности учащихся. При традиционном обучении на слабых учащихся обрушивается огромное количество всевозможных тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Л. В. Занков приходит к выводу, что в процессе обучения необходимо предусматривать индивидуальное продвижение ребенка в обучении.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и др. Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать обширную картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием образования должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Методам обучения свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных переживаний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Гибкость, динамичность урока, структура урока обусловлена тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей, и вместе с тем сохраняется целостность, органичность, логическая и психологическая завершенность. На каждом уроке ученик овладевает дозой теоретических знаний, но учитель не дает их в готовом виде. Он помогает ребенку видеть, слышать окружающий мир, наблюдать, сравнивать, анализировать, опираясь на имеющиеся знания, жизненный опыт. Учитель организует самостоятельную, творческую деятельность класса и каждого ученика. Построение учебников начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Активный интерес ученых и практиков концепция Л. В. Занкова вновь вызвала в 90-х г.г. ХХ века в связи с процессами демократизации общества и школы. Она не оказалась устаревшей именно благодаря прочному теоретическому основанию и способности к развитию. Чуждая догматизму, концепция динамично развивается, обогащается новыми идеями и методическими разработками.

Концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Проблему развития ребенка в процессе обучения в 50-60-х г.г. ХХ в. исследовал научный коллектив ученых во главе с Даниилом Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым.

В отличие от Л. В. Занкова и его последователей, ориентирующихся на развитие эмпирического мышления, авторы рассматриваемой концепции ставят цель – развитие теоретического мышления учащегося. В основе такого мышления лежит содержательное обобщение. Важными компонентами мышления являются такие действия как: анализ, планирование, рефлексия.

Основой понимания сути развивающего обучения в данной концепции является теория учебной деятельности и её субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний, умений и навыков, а об овладении теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учебная деятельность рассматривается через включающиеся в нее потребности, мотивы, задачи, действия, операции.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Ребенок выступает в роли субъекта лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения задач, воспроизвести основные моменты научного исследования (квазииследования по В. В. Давыдову). Ребенок постепенно превращается в учащегося, т.е. человека совершенствующего самого себя. Он должен уметь рассматривать основания собственных действий, т.е. рефлексировать.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, участвуют в коллективных диалогах, дискуссиях, где решаются учебные задачи, но постепенно учебная деятельность начинает осуществляться индивидуальным субъектом.

Особое место в концепции отводится работе учащихся с научными понятиями, составляющими сущность содержания обучения. Эти понятия и выделяются в качестве предмета усвоения. Изучаемые объекты (слово, число и т.д.) предстают перед учащимися как целостная система в ее существенных свойствах, именно через понятия.

В. В. Давыдов подчеркивает, что теоретическое мышление в отличие от эмпирического выходит за пределы чувственных представлений, вскрывает генетически исходное, всеобщее основание или сущность системы с различными проявлениями, внутренними отношениями, связь всеобщего с единичным. Логика организации учебной деятельности ученика такова:

§ «столкновение» ученика с научным понятием,

§ «принятие» ребенком понятия и включение его в реальную деятельность,

§ выделение учебно-практической задачи,

§ включение понятия в структуру учебной деятельности.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Всесторонняя интерпретация этой концепции дана в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. З. Зака, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман и др. Концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова продолжает развиваться и в настоящее время. У нее много сторонников среди ученых и практиков.

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. П. Я. Гальперин создавал свою теорию в 60-х г.г. XX столетия. В дальнейшем его идеи разрабатывали Н. Ф. Талызина, Г. В. Габай, Н. А. Менчинская.

Теория П. Я. Гальперина развивалась на психологической идее интериоризации, сущностью которой является переход внешних по форме процессов с внешними же существенными предметами во внутренние, протекающие в умственном плане, плане сознания. При этом они подвергаются трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и главное, становятся способными к дальнейшему развитию. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит определенные этапы.

На первом этапе формируется мотивационная основа действия – складывается отношение учащегося к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию учебного материала, намеченного для усвоения.

Второй этап – составление схемы ориентировочной основы деятельности (действия) (ООД). На этом этапе перед учащимися раскрывается содержание ООД, происходит введение в предмет изучения, показывается, как и в каком порядке выполняются три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительские, контрольные. Учитель экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной форме. Учащиеся, не владея этим действием, составляют ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающего понимание логики этого действия.

Третий этап – формирование действия в материальном виде. Учащиеся уже выполняют действия, но пока во внешней материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде осуществляется и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым освоить содержание действия, а обучающему осуществить объективный контроль за каждой операцией.. Этот этап не должен содержать большого числа однотипных задач, чтобы действие не сокращалось и не автоматизировалось.

Четвертый этап – формирование действия как внешнеречевого. На первом и втором этапах речь служила системой указаний. На третьем этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи, т.е. проговариваются учеником вслух. Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Обобщение действий на этом этапе приобретает новые возможности.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя. Оно, как и на предыдущих этапах – развернуто, сознательно, обобщено, но быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Действие быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступно самонаблюдению. Это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, при этом не возникает проблемы разрыва знания от умений и навыков. Знания формируются без предварительного заучивания, а в процессе применения к решению практических задач.

Единицей содержания обучения выступают не ЗУН, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним, а также умения и навыки, составляющие способ действия на основе знания.

На первом – третьем этапе наиболее эффективен пооперационный контроль за действиями учеников. Но постепенно внешний контроль заменяется внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания.

П. Я. Гальперин считал, что основным условием успешного формирования действия является ООД, которая имеет полный состав. ООД составляется теоретическим способом на основе общего принципа. Например: при обучении письму ученикам объясняют общий принцип расстановки опорных точек на образце какой-либо буквы. Усвоив принцип, дети сами выделяют в каждой новой букве опорные точки и по ним пишут, почти сразу, правильную букву. Количество повторений сокращается в 25 раз.

Методы обучения, построенные на основе теории П. Я. Гальперина, легли в основу алгоритмизированного и программированного обучения и широко используются на всех ступенях обучения.

Вопросы и задания

1. Раскройте смысл понятий «дидактическая концепция», «дидактическая теория обучения».

2. В чем состоит сущность ассоциативной теории обучения, её цели, задачи, принципы и методы обучения?

3. Дайте характеристику модели условно-рефлекторного теории, её целей, задач, закономерностей и методов обучения.

4. Раскройте сущность технологий обучения объяснительно-иллюстративной, опережающего обучение и комментирования (С.Н. Лысенковой).

5. Дайте характеристику целевых установок, концептуальных дидактических положений, особенностей урока в дидактической системе развивающего обучения Л.В.Занкова.

6. В чем принципиальное отличие деятельностных теорий обучения от ассоциативно – рефлекторных?

7. Дайте характеристику этапов проблемного обучения: создание проблемной ситуации; анализ условий, отдельных известного от неизвестного; выдвижение гипотез и выбор плана решения; реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

8. Охарактеризуйте все этапы формирования умственных действий согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

9. В чем состоит особенность целевых установок, гипотезы и содержания обучения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.