Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельмоети м у ч и т е л я

методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (Р М С). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность.

В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обучения; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие учителя с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей [32, с. 29].

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывно-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 417

го самосовершенствования личности и труда учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему).

Построение и использование прогноза (по Л.А .Регуш)

Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о

14. Зачаз,\Ь577.

4 18 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим.

Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокупности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований [52, с. 27-35].

Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студенты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. Задания создавали возможность привлекать для их выполнения широкий круг разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фактов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей.

Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащихся старших возрастных групп.

Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 419

свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.

В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.

14*