ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

И МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

С УЧАЩИМИСЯ

 

В современных условиях активизируется развитие педагогики самых разных направлений: гуманистической, социальной, диаг­ностической, коррекционной, экспериментальной, антропософ­ской, христианской, педагогики мира, коллективного творческо­го воспитания, сотрудничества, ненасилия.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и тво­рить в демократическом обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны по­нятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обу­чение», «личностный подход».

Личностно-ориентированное непрерывное образование предпо­лагает постоянное удовлетворение образовательных запросов че­ловека, создание условий проектирования и реализации индиви­дуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как лично­сти с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способ­ностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной дея­тельности, принимая во внимание его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъек­тивный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание — это развитие и само­развитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценно­стей. Е. В. Бондаревская считает, что «гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и твор­ческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей».

Личностный подход — это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процесс означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений. Теоретиком личностного подхода был признан известный психилог С.Л.Рубинштейн. Другой известный психолог К.К. Платонов считал, что личностный подход — это индивидуальный подход человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Значение личностного подхода в педагогике раскрывает Б. П. Беспалько. Он отмечает, что такой подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Исследователь проблемы личностного подхода к подростку Н. Г. Савина пришла к выводу, что личностный подход, в отличие от индивидуального, требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязь как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.

Подобная мысль была высказана на встрече учителей-экспериментаторов еще в 1986 г. Развивая и отстаивая педагогику сотрудничества, они среди многих важных вопросов выделили идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят непросто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу своей работе. Он должен знать и использовать такие методы и приемы (их выработала педагогика сотрудничества), при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, уважение и доброжелательность окружающих. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе.

Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется только при наличии гуманистической системы воспитания. Он требует от педагога знания интегративных личностных качеств, направленности личности и восприимчивости ученика к воспитанию. Анализ современных воспитательных систем показывает, что только в контексте системы гуманистического типа воспитания личность школьника рассматривается как общечеловеческая ценность. Только в такой системе обеспечивается развитие личностных качеств ребенка на уровне гуманистических отношений. Только коллектив педагогов-гуманистов способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка.

Именно личность школьника и личность педагога — главное ме­рило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Дифференцированный подход в воспитании предполагает реали­зацию педагогом воспитательных задач применительно к возрас­ту, полу, уровню обученности и воспитанности учащихся. Диффе­ренциация направлена на изучение качеств личности, ее интере­сов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на ос­нове сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне сформированности ведущих качеств. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, де­тей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Вос­питательная работа при дифференцированном подходе ведется с группами. Каждая группа учащихся требует индивидуального под­хода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задат­ками, дарованиями, способностями, сильными сторонами харак­тера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и дея­тельностью, отношением к себе. По мнению В. М. Коротова, ин­дивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребен­ка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифферен­цированного подходов, но не сводится к ним.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организа­цию -педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педа­гога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и инди­видуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индиви­дуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную рабо­ту с детьми поставить на научную основу, использовать практи­ческие рекомендации и советы по реализации личностного, ин­дивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессиона­лизма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических осо­бенностей, присущих только конкретному человеку и отличающихся его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного

воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической тех­нологии воспитания на диагностической основе.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е.Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующи­ми принципами:

• установление и развитие деловых и межличностных контак­тов на уровне «учитель—ученик —класс»;

• уважение самооценки личности ученика;

• вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

• постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

• создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает науч­но-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанав­ливает дружеские контакты с детьми, организует совместную кол­лективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт пока­зывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют со­вокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкети­рование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.

Для успешного формирования личности школьника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов выс­шей нервной деятельности, которые соответствуют, по И.П.Пав­лову, следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегма­тик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных осо­бенностях поведения человека, его основных чертах).

Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспита­тель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, тре­бование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтро­ля, саморегуляции.

Сангвиник, по характеристике И.П.Павлова, горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни.

Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остро­умие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимисти­ческое состояние духа.

Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инерт­ны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру об­щительны. И. П. Павлов считает, что флегматик — это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться на­правлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».

Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам. Эти школь­ники необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их путает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке мелан­холик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адап­тации к коллективу, общению с людьми.

Как видно из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, ком­муникативности и поведении. Отсюда воспитатель строит свою де­ятельность, учитывая не только темперамент учащегося, но и принадлежность его к той или иной группе детей. Так, например, школьники с высоким интеллектом отличаются от других уча­щихся ярко выраженными умственными способностями, устой­чивостью внимания, развитостью воображения, широтой интере­сов. Они требуют от педагогов-воспитателей особого внимания и уважения, учета особенностей их психики. Таким детям необходи­ма известная свобода выбора самостоятельных действий в учебной и внеучебной работе с целью их разностороннего развития и са­моразвития. В школах разных типов должны создаваться условия для развития одаренных детей: атмосфера сотрудничества, твор­ческая обстановка, разнообразная познавательная и внеучебная деятельность. К работе с такими детьми должны подключаться та­лантливые учителя-воспитатели, владеющие новейшими техноло­гиями и методиками обучения и воспитания.

Особого такта и терпения требуют к себе так называемые труд­ные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.

Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными деть­ми, опытные педагоги организуют перевоспитание.

На первом этапе работы с трудными подростками педаго­гическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости воспитательные возможности семьи и шко­лы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духов­ном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в пере­воспитании, и пр.

Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по сле­дующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наи­большей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприят­ные условия существуют в данный момент; с какими отрицатель­ными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а ка­кие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необхо­димо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимо­действия, а также методы перевоспитания (см. табл. 2).

Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспита­ния. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспита­ния: переубеждение эффективно при работе педагога по форми­рованию убеждений, переучивание связано с приучением к дея­тельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокри­тикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфи­ческих методов перевоспитания выступает воспитание в коллек­тиве, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

На третьем этапе индивидуальной работы на основе ус­тановленного уровня воспитанности учащегося классный руково­дитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности уча­щегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащего­ся предполагает также знание воспитателем уровня воспитанно­сти всего класса, так как личность ярче всего проявляется в кол­лективных отношениях, в общей деятельности. Показателями вос­питанности являются прежде всего конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.