Современные концепции обучения

 

1. В 1960 – 80-е гг. большое влияние на становление концепций обучения оказала когнитивная психология (Г. У. Нейсер,
М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и др.), сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах понимания и когнитивных стилях. Дальнейшее развитие эта концепция получила в связи с широким внедрением в образование информационных средств: компьютеров, мультимедиальных технологий, моделирующих виртуальную реальность.

2. В середине 1950-х гг. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 1960-х гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. В основе программированного обучения лежит обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Весь процесс обучения управляется этой программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальнейшего выполнения программы. Характеризуя линейную программу, В. Оконь отмечает следующие ее особенности:

* дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

* вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе;

* учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

* в ходе обучения учащиеся сразу же получают информацию о правильности данного ими ответа;

* значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение правильного ответа, постепенно ограничивается[8];

* каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе.

Разветвленное программирование, предложенное Н. Кроудером, отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия. Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Предлагаемые в рамках развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти правильное решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют цель:

* проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

* в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

* закреплять основную информацию с помощью рациональных упражнений;

* увеличивать усилия учащегося и одновременно исключить механическое обучение через многократное повторение информации;

* формировать требуемую мотивацию учащегося[9].

Несомненным достоинством разветвленного программирования по сравнению с линейным было то, что учитывались особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влияние темпа продвижения и др.

Смешанное программирование учитывало положительные дидактические моменты и линейного, и разветвленного программирования.

Л. Н. Ланда предложил алгоритмизировать программированное обучение. Алгоритм – это правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются и исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний о том, в какой последовательности следует выполнять эти действия и как надо их производить[10].

3. Наиболее полно и теоретически обоснованно преимущества программирования и управления процессом обучения представлены в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Основные концептуальные положения этой теории базировались на следующих научных достижениях отечественной психологии:

* всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский);

* психика и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);

* психическая внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев);

* психическое развитие имеет социальную природу, не детерминировано внутренне "наследственно заложенным видовым опытом", а реализуется путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства и в языке
(А. Н. Леонтьев);

* деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психической деятельности действие. "Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются"[11].

П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи:

* описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;

* создать условия для формирования этих свойств;

* разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок.

4. В середине 1970-х гг. В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что в какой-то мере продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем. Вместе с тем эта система обучения соотносилась с положениями К. Дункера,
С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающихся посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются, согласно А. М. Матюшкину, по следующим критериям:

1) структуре действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, при нахождении способа действия);

2) уровню развития этих действий у человека, решающего проблему;

3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей человека.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

* осознание проблемной ситуации;

* формулировку проблемы на основе анализа ситуации;

* решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;

* проверку решения.

Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (согласно С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от характера и количества осуществляемых им действий по решению проблемы.

Этот тип обучения получил широкое признание в нашей стране в 1980-х гг. благодаря работам М. И. Махмутова,
А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, но постепенно отошел на второй план в связи с "экспансией" теории развивающего обучения.

5. В 1970-е гг. в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и
В. В. Давыдова оформилась концепция развивающего обучения.

Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. Подробно и основательно этот важный для педагогической психологии вопрос был рассмотрен В. В. Давыдовым. Приведем основные положения, изложенные в его статье "О понятии развивающего обучения".

Основываясь на работах Л. С. Выготского, он пишет, что к началу 30-х гг. ХХ в. отчетливо оформились три теории о соотношении обучения и развития.

1) В основе первой лежит идея о независимости развития от обучения. Развитие является предпосылкой обучения, идет впереди обучения. Обучение же должно приноравливаться к естественному ходу развития ребенка, человека. Этой теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому учить можно и нужно лишь тому, для чего у детей уже созрели познавательные способности.

2) Вторая теория основывается на том, что обучение и есть развитие, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение становится развивающим. Педагоги-практики часто придерживаются этой теории, не требующей дифференциации процессов обучения и развития, которые порой трудноразличимы.

3) В третьей теории сделана попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие личности. Вопрос о соотношении обучения и развития Л. С. Выготский решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

Такая трактовка Л. С. Выготским взаимосвязи обучения и развития не находила опытно-экспериментального подтверждения. В конце 1950-х гг. научный коллектив под руководством
Л. В. Занкова начал экспериментальный поиск путей реализации идей развивающего обучения на примере начального образования. Новая система основывалась на следующих взаимосвязанных дидактических принципах:

* обучение на высоком уровне трудности;

* ведущая роль теоретических знаний;

* быстрый темп изучения материала;

* осознание школьниками самого процесса учения;

* систематическая работа над развитием всех учащихся.

Опытно-экспериментальная работа показала эффективность разработанной дидактической системы в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление.

Однако, по мнению В. В. Давыдова, дидактическая система
Л. В. Занкова развивает лишь эмпирическое мышление, которое обнаруживают и дети дошкольного возраста, а значит, кардинального развития познавательных способностей у школьников не происходит.

В начале 1960-х гг. Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым был создан научный коллектив, который попытался с наибольшей точностью реализовать основные теоретические положения
Л. С. Выготского, и тоже на примере начальной школы. Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте. Ведущими новообразованиями, которые могут и должны быть сформированы в этом возрасте у детей, являются учебная деятельность, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. В обобщенном виде суть развивающего обучения заключается в следующем: "В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии"[12]. Ведущим новообразованием становится учебная деятельность, которая включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В процессе становления учебной деятельности младший школьник превращается в ее субъекта, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Обеспечение условий для превращения ученика в субъекта учебной деятельности, способного к самоизменению, в учащегося является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы – подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

В своих работах В. В. Давыдов подчеркивает, что речь идет не о развивающем обучении вообще, а лишь об обучении младших школьников: «Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей»[13]. Перечислим основные из них:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;

4) взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;

6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности[14].

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем еще раз, что главная цель обучения – развитие учащегося, само же обучение есть условие и основа развития.

Все многообразие рассмотренных теорий, концепций обучения имело один общий момент – психологическое обоснование предлагаемой системы обучения. Попытки согласовать теоретические конструкты с реальной педагогической практикой в чистом виде не удавались. Подтверждение эффективности концепции получали в опытно-экспериментальной работе. Педагогическая же практика вбирала отдельные части, составляющие этих концепций, обогащалась, становилась действеннее, вплетаясь в индивидуальные стили педагогической деятельности.