История развития ребенка с РДА 4 страница

Для клинического метода характерно применение гибкой системы обследования. Основным содержанием обследования во многих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получения количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При клиническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следование инструкции, возможности самостоятельного исправления совершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспериментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчеркнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой работоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресьгщаемости использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач.

При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личностного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалогическим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, строятся на умении заметить и проанализировать огромное количество переменных. Надежность выводов при этом является следствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенностях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недостатков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагностического обследования и умения интерпретировать полученные результаты. Легкость использования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обманчивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных навыков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, например, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.

Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недостаточного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей в специальную школу для детей с умственной отсталостью.

Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволяющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении правилам применения проективных методов обследования. Неправильная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказывается более успешным, чем это можно было предположить на основе сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.

Более успешное выполнение заданий'при индивидуальном обследовании на фоне доброжелательного отношения и положительных эмоциональных реакций дает дополнительное основание предполагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляющиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невозможно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.

Сформулированные общие принципы психодиагностики особенностей психического развития не дают полного ответа на вопрос о том, какие конкретные методики целесообразно использовать в рамках избираемого стандартизированного или клинического метода обследования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагностический показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффективной психодиагностики.

Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, предложенная О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой и описанная в «Практикуме по патопсихологии» (М., 1987, гл. IX). При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указывают, что психологическое обследование может осуществляться начиная с 1,5 — 2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденности у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нормы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раздражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и компенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов.

После двух месяцев с целью выявления соответствия нормативам проводится психологическое обследование.

Обследование ребенка 1-го года жизни включает анализ уровня развития:

1) двигательной сферы;

2) сенсорной сферы;

3) особенностей манипулирования с предметами;

4) способов взаимодействия со взрослыми;

5) эмоциональных особенностей;

6) голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни — наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, особенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлениями, способами выражения положительных и отрицательных переживаний и др. Представленные авторами данные показывают помесячную динамику развития функций, характерную для каждого из шести вышеуказанных блоков. Анализ особенностей, выявленных при конкретном обследовании ребенка в сопоставлении с нормативными характеристиками, лает основание для заключения об отсутствии или наличии нарушений, что позволяет сделать выводы о необходимости дальнейшего наблюдения за ребенком или об оказании специфической медико-педагогической помощи уже на данном этапе развития.

К базовым предпосылкам нормального онтогенеза ребенка начиная с младенческого периода относится прежде всего положительное отношение к взрослому как таковому, сопровождающееся развитием различных элементарных экспрессивно-мимических средств установления социального контакта и выражения своего отношения к другому человеку.

Отклонением уже на первом году жизни можно считать задержку в формировании коммуникативной потребности, с ограниченным арсеналом коммуникативных средств.

Легкая степень нарушения: при наличии выраженного интереса к взрослому отмечается некоторое снижение количества используемых ребенком коммуникативных средств или их недостаточное развитие.

Средняя степень нарушения: интерес к взрослому неустойчив, при наличии затруднений в установлении контакта ребенок не пытается их преодолеть, коммуникативные средства ограничены.

Тяжелая степень нарушения: взрослый не вызывает у ребенка интереса, отсутствуют попытки использования каких-либо способов коммуникации.

Начиная со второго полугодия жизни условием благополучного формирования личности ребенка является появление избирательности в общении, а именно возникновение двух разных типов реакций: полноценного комплекса оживления на «своих» и реакции торможения и избегания на «чужих».

Отклонением можно считать отсутствие избирательного реагирования на разных взрослых.

К тяжелым нарушениям можно отнести наличие таких симптомов, как наличие выраженного страха при виде взрослого, наличие двигательных стереотипии вместо социального и познавательного интереса, избегание контакта глаз и тактильного контакта.

Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет включает изучение особенностей поведения и деятельности, позволяющее оценить уровень развития:

1) познавательной сферы;

2) эмоционально-вол свой сферы;

3) речевой сферы;

4) двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необходимо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха.

Для этого можно использовать несложные приемы, например: организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спиной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свнсток, позвать его шепотом, громким высоким или низким голосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту стимуляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы.

Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наибольшее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, с геометрическими фигурами (крут, квадрат, треугольник), с использованием плоских или объемных объектов (пирамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое значение придается его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом действий, реакциям на неудачу и возможности исправления допускаемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведения и самостоятельный контроль за процессом выполнения задания, умение сравнивать разные по величине предметы и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 мес., настораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономерно отражается в действиях с предметами быта. К 3 годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязывать шнурки при небольшой помощи взрослых, подражать действиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. К этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как красный, синий, белый. К 3 годам ребенок должен знать свое имя и фамилию.

К 4 годам в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии характерно плохое усвоение пространственно-временных отношений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необходимо проведение специальной работы с использованием различных приемов, способствующих запоминанию существенных отличий между временем года, временем суток. Направленная работа по формированию таких абстрактных представлений, как время и пространство, с детьми 3 — 5 лет — чрезвычайно важный раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непременно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы детей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот.

В настоящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентироваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3 — 5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6 — 7 из 10 односложных слов стандартного набора.

В упомянутой выше работе О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой приведены данные, показывающие динамику развития познавательных функций до 5 лет, интерпретация результатов и варианты процедуры, позволяющие установить степень соответствия возрастным нормативам. Следует подчеркнуть, что встречающиеся в литературе нормативные показатели не остаются неизменными в связи с меняющимися социокультурными условиями. Это необходимо иметь в виду при использовании стандартизованных методов обследования. Однако совокупность приемов и принципов обследования детей до 6 лет сохраняет свою ценность и позволяет опытному психодиагносту выявлять функциональные возможности, полезные для построения коррекционных мероприятий, несмотря на огромный разброс индивидуальных показателей, подверженных влиянию различных факторов, значимость которых не всегда поддается учету и объяснению.

Ко второму блоку системы обследования психического развития детей 1—5 лет относится выявление состояния эмоционально-волевой сферы ребенка. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей этой возрастной группы отчетливо обнаруживаются при наблюдении за деятельностью ребенка в процессе его общения со взрослыми, в игре. При этом необходимо обращать внимание на общий фон настроен-ия (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и др.), на активность ребенка, наличие познавательных интересов, проявление повышенной возбудимости, расторможенности, инертности и др.

Для суждения о состоянии эмоционально-волевой сферы большое значение имеет такая характеристика, как контактность ребенка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невро-тизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замечания, на трудности, возникающие при решении тех или иных заданий, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение при этом имеет тип реагирования, который существенно отличается у детей с отклонениями, возникающими на органической или социальной основе.

Так, постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гигтеропеки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать громким дурашливым смехом или плачем.

Пассивный или активный уход от выполнения задания при возникающих трудностях наблюдается при интеллектуальной недостаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипудирование объектами присущи детям с выраженным интеллектуальным дефектом.

Во многих случаях для решения вопроса о необходимости использования комбинированной медикаментозной и психолого-педагогической помощи требуется обсуждение результатов обследования с психоневрологом. Нередко наблюдаемые невротические или психопатологические наслоения связаны с особенностями семейных отношений и воспитания, для преодоления которых особое значение приобретает работа не только с ребенком, но и с родителями.

Диагностика эмоционально-личностной патологии у детей преддошкольного возраста требует отграничения тех состояний, которые обусловлены несформированностъю высших корковых функций, возникшей вследствие воздействия вредных факторов в пре-, пере- и ранний постнаталъный периоды. Эта несформиро-ванность может быть следствием непрогредиентных (непрогрессирующих) отклонений или проявлением пограничных психических состояний, а также начальных фаз шизофрении, маниакально-депрессивных заболеваний, эпилепсии. Подозрения на то, что особенности эмоционально-личностной сферы обусловлены психической патологией, требуют направления в психоневрологические центры для дифференциальной, клинической и патопсихологической диагностики с последующим выбором средств лечения и коррекции.

В диагностике психического развития детей от 1 до 5 лет значительное место занимает обследование состояния речевой сферы. Именно в этом возрасте идет активное формирование речевой функции. Своевременное выявление отставания в развитии речи имеет особое значение для его преодоления.

Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно установить меру соответствия уровня развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов. При беседе с ребенком во время обследования можно установить среднюю длину используемых предложений (у детей старше двух лет — это 2—4 слова), способы образования множественного числа.

Ребенок 3 — 3,5 лет должен владеть правилами морфологии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести диалог, придерживаясь определенной темы, менять стиль общения в зависимости от объекта общения.

Важной характеристикой уровня развития речи является идентификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2 — 3 года существенным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вербальные или невербальные).

Известно, что активная экспрессивная речь может возникать позже, чем ее понимание. Однако слабое развитие экспрессивной речи и недостатки произношения требуют консультации логопеда и включения направленной коррекции для наиболее полного их преодоления, начиная с 2 —3-летнего возраста на этапе интенсивного развития речевой сферы. Недостатки словарного запаса, в том числе прилагательных, недостаточное владение грамматическим строем языка в возрасте 4 — 5 лет существенно затрудняют усвоение знаний на начальных этапах школьного обучения.

Диагностика состояния двигательной сферы сохраняет свое значение и при обследовании детей 1 — 5 лет. Необходимо подчеркнуть, что отклонения в уровне ее развития должны выявляться и преодолеваться до начала школьного обучения.

Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития:

крупной моторики,

мелкой, тонкой моторики.

Существенным показателем уровня развития крупной моторики является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоятельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.

Выявление уровня развития мелкой моторики очень важно при обследовании дошкольников, и особенно в возрасте 4—5 лет. Умение застегивать пуговицы, завязывать шнурки, пользоваться ножницами — хорошие показатели сформированности тонкой моторики руки. Развитие этой функции наиболее полно проявляется при выполнении таких специальных заданий, как рисование и копирование объектов, человеческих фигур, животных и др.

С середины XX в. широкое распространение получило использование в диагностике психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста рисуночных тестов. Имеются хорошие методические разработки с качественно-количественной оценкой результатов и способов их интерпретации. Так, в руководстве по использованию зрительно-моторного гештальт-теста Бендера (О. В. Лови, В. И.Белопольский, 1996) представлены характеристики этапов развития двигательных навыков, проявляющихся в изобразительной деятельности, в графическом творчестве у детей. Значительный интерес представляет приведенное в этом руководстве описание В. Лоуэнфелдом (J947) стадий развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия «каракулей» делится на четыре периода. Период беспорядочных движений (до 18 мес.) отличается отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования.

С 18 мес. до 2 лет появляется стремление к рисованию без попытки систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Этот этап назван периодом «длительного рисования».

Следующий (третий) период «круговых движений» наблюдается в интервале с 2 до 3 дет и проявляется в многократном воспроизведении округлых форм.

В четвертом периоде стадии «каракулей», в возрасте от 3 до 4 лет возникают попытки создания предметных или сюжетных изображении. Ребенок начинает использовать образцы, однако их копирование еще плохо удается.

В соответствии с периодизацией В.Лоуэнфелда вторая стадия формирования двигательных навыков и графического творчества называется стадией «первичных схем». Она возникает в 4 года и длится до 7 лет. В этот период активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

В настоящее время рисуночные задания используются не только для оценки уровня развития моторики, но и для выявления состояния познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей начиная с 4-летнего возраста. Существуют детально разработанные оценки результатов выполнения заданий теста Керна — Йирасика, Бендера (Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М., 1996).

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения. Квалифицированное определение особенностей психического развития ребенка и выявление отклонений в развитии тех или иных психических функций оказывает влияние на всю последующую его судьбу.

Приобщение к систематическому обучению с необходимостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается проявлением всех недостатков психического развития, которые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте. Недостаточная степень готовности к восприятию программных материалов и возможности регуляции поведения в условиях коллективной деятельности на фоне несформированных механизмов высших психических функций может быть причиной возникновения трудностей обучения. Уже в I классе ребенок должен попасть в адекватные условия, учитывающие его индивидуальные особенности и способствующие реализации возможностей к преодолению недостатков дошкольного воспитания. Из сказанного вытекает важность выявления не только запаса знаний и представлений к моменту поступления в школу, но и оценка возможностей для построения педагогического процесса с опорой на понимание индивидуальных особенностей ребенка как в сфере познавательных, так и эмоционально-волевых компонентов психического развития. При существовании системы дифференцированного обучения ребенка с недостаточным уровнем психического развития целесообразно направлять в классы с более простыми и растянутыми программами обучения (программа 1 — 4), а при наличии слабовыраженных отклонений — в классы коррекционно-развивающей направленности. Отсутствие предпосылок к обучению в классах с продвинутой и расширенной программой ставит ученика, принимаемого в такие классы, в ситуацию, чреватую невротическими срывами, ухудшением психического здоровья. В тех случаях, когда родители завышают способности ребенка и настаивают на его обучении в гимназическом классе, у педагогов и психологов, принимающих в школу, должны быть веские основания для того, чтобы препятствовать необоснованным претензиям родителей и убедить их отказаться от шагов, которые могут привести к отрицательному влиянию на последующие этапы жизни.

 

Таким образом, диагностика состояния психики ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптимальных условий обучения, своевременного преодоления недостатков псдхического развития дошкольного периода.

При психодиагностических обследованиях, которые проводятся во время приема в школу для выбора оптимальной системы начального обучения, используются различные методики, которые опубликованы во многих методических руководствах. В литературе имеются достаточно подробные описания заданий, выявляющих уровень развития различных психических функций: внимания, памяти, мышления, речи (Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. — М., 1996; Богданова Т. Г., Корнилова Г. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994; Дощинина З.В. Опенка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994; Гуткина И. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993; Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995; и др.).

Вне зависимости от конкретного набора методик, избираемых для выявления уровня сформированное™ знаний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании ребенка занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации.

В беседе с родителями на приеме целесообразно узнать, хочет ли ребенок пойти в школу, как он относится к новому для него событию. Ребенку можно задать вопросы, в частности такие:

Хочешь ты в школу? (1)

Или лучше заниматься дома с мамой, а в школу приносить тетради на проверку? (2)

Хочется тебе учиться вместе с другими детьми? (3)

Создание или поддержание имеющихся познавательных мотивов и интересов следует рассматривать как специфическую психолого-педагогическую задачу начального этапа школьной жизни, от решения которой в значительной мере зависит успешность обучения в последующие годы.

При приеме в школу обычно используют наиболее привычные для психодиагноста методики. Однако применение стандартного метода, с единообразной качественно-количественной оценкой успешности решения совокупности заданий, позволяет сравнить между собой поступающих в школу и объективизировать решение о направлении ребенка в тот или иной класс с соответствующей программой в системе дифференцированного, индивидуализированного обучения.

Из существующих диагностических наборов, используемых при приеме детей в школу, достаточно информативна методика Г.Витц-лака (1969—1970), стандартизованная и апробированная А. Г. Ли-дерсом (1992) на нормально развитых дошкольниках и детях с ЗПР. При использовании этой методики для выявления уровня умственного развития детей, поступающих в школу, Л. И. Переслени и Н. П. Слободяник (1996, 1997, 1998) определили 4 уровня успешности выполнения 15 заданий теста.

Набор включает достаточно простые задания, выполнение которых занимает не более 45 мин, и доступен детям с различными отклонениями в развитии. Возможность оценить в баллах способность заучивать четыре строки стихотворения в начале обследования с последующим их воспроизведением после девяти других заданий (отсроченное воспроизведение), осведомленность, состояние речи, умение использовать помощь и др. следует отнести к достоинствам теста. Отсутствие ограничений во времени расширяет границы его применения для детей, отстающих в развитии по тем или иным причинам. Получаемые результаты позволяют сделать обоснованный вывод об адекватных условиях обучения для детей с разным уровнем готовности к школьному обучению.

Диагностические наборы, используемые для выявления особенностей психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях медико-психолого-педагогических консультаций (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задачи (запроса). При психологическом обследовании в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для выявления локальной или системной патологии, сопровождающейся отклонениями в психическом развитии, все большее значение приобретает нейроне ихологиче с кое обследование, однако его проведение требует профессионализма, подкрепленного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности. Среди используемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э. Г. Семерницкой с соавторами (1988). Обследование включает 67 проб, дифференцированных на 14 групп. В настоящее время для нейропсихологического обследования используется методика А. В. Семенович с соавторами (1998), включающая комплект методических рекомендаций по изучению различных синдромов отклоняющегося развития.

Описание возможной системы обследования детей на ПМГТК с перечнем необходимой документации представлено в публикации «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка» под общей редакцией М.М.Семаго (1999).

После поступления в школу ребенка с теми или иными отклонениями в развитии в течение первых полутора месяцев его обучения необходимо провести более полное психолого-педагогическое обследование для выявления не только уровня умственного развития, но и индивидуальных особенностей, слабых и сильных его сторон. Используемые при этом методики должны быть направлены на выявление структуры познавательной деятельности, а следовательно, соотношения в уровне развития познавательных и ре-гуляторных функций. Для выявления этого соотношения может быть использован комплекс из трех методик (авторы Л.И.Переслени, Л. Ф.Чупров, Е.М. Маслюкова, 1989; Л.И.Переслени, 1996), пригодный для обследования детей начальной школы (6—10 лет).