Економічні (фінансові) ресурси приховують у собі важливе джерело зростання соціоекономічного статусу для молоді. Підлітки із сімей з високим соціоекономічним становищем з більшою вірогідністю продовжують і завершують освіту після закінчення вищої школи і проявляють прагнення до досягнення високого рівня особистих і соціальних успіхів. Батьки, що належать до середнього класу і вищих соціальних шарів суспільства, заохочують своїх дітей до прояву високої мотивації досягнення, прогнозуючи більший успіх у кар’єрі і надаючи їм економічні ресурси, часто недоступні для малозабезпечених дітей.
Досить привабливою видається гіпотеза Р. Левайн (LeVine, 1974) про відповідність батьківських цілей у процесі виховання дитини певним еволюційним стратегіям, відповідним стадіям розвитку суспільства. У. Бронфербреннер отримав дані про те, що низькостатусні матері частіше, у порівнянні з середньостатусними, карають за відсутність потрібного самоконтролю (що виявляється, наприклад, у вигляді “туалетних” провинностей дитини), більше покладаються на фізичні покарання, стурбовані зовнішнім виглядом дітей і чекають від них меншої незалежної активності (Bronferbrenner, 1958). Така стратегія, що детермінує відповідний рівень досягнень, характерна для суспільств, де економічне самозабезпечення є першорядним завданням; у таких суспільствах слухняність стає необхідною для виживання ознакою. Легко простежити паралель між специфікою суспільств, що досі ще існують в деяких регіонах Землі, і низькостатусними класами у більшості найрозвиненіших країн світу [1; 5].
Прагнення до досягнень пов’язане як із самооцінкою, так і з структурою найстійкіших мотивів індивіда. Проте необхідно враховувати і вплив такої важливої середовищної детермінанти, як очікування з боку оточуючих. Дія цього чинника, що виявляє себе вже у формуванні поведінки школярів, опосередкована рівнем СЕС. Вчителі по-різному будують свої взаємини з дітьми, від яких вони чекають більшого або меншого успіху в навчанні (Brophy & Good, 1970). Після опитування вчителів, які прорангували першокласників, що навчалися у них, за рівнем досягнень, психологи відібрали для спостереження дві групи дітей, які утворюють верхню і нижню частини шкали досягнень.
Типи взаємодії “вчитель–учень” виділялися на основі таких показників, як частота підняття руки під час уроку, визначення правильності відповіді, похвала або критика. Учнів, поведінка яких відповідала високим очікуванням, вчителі частіше хвалили за правильну відповідь, рідше критикували за неправильну, набагато частіше супроводжували неправильні відповіді коментарями, даючи учневі другий шанс, – іншими словами, будували свою взаємодію на основі зворотного зв’язку після кожної відповіді. Здається цілком очевидним, що такий тип взаємодії формував прагнення до вищих досягнень у майбутньому в “тих, хто відповідав високим очікуванням”, підкреслюючи неістотність тих же якостей у тих, хто “не відповідав” [5].
Описана вище інтеракціоністська модель людських відмінностей припускає рівноцінну участь у детермінації індивідуальних особливостей таких чинників, як спадкова схильність і екологічні впливи, що виявляються передусім у специфіці внутрісімейної взаємодії, зумовленій параметрами СЕС. Стає все більш очевидним і врахування суб’єктивної детермінації цих явищ, що відображається у характеристиках життєвого досвіду як системоутворюючого чинника у формуванні кожної окремої людської індивідуальності.
Питання і завдання для самоперевірки
1. Що таке соціоекономічний статус і які структурні компоненти він включає?
2. Які основні критерії відмінностей між соціальними групами? Від чого вони залежать?
3. Як впливають на особистісний розвиток соціоекономічні чинники?
4. Як сімейне середовище представників із різним СЕС позначається на психічному розвитку дітей?
5. Яким чином положення на шкалі соціально-економіного статусу впливає на інтелектуальний розвиток дітей?
6. Яким чином критерії якості життя позначаються на формуванні особистісних рис дітей?
7. Як СЕС позначається на прагненні до досягнень при формуванні життєвих стратегій у молоді?
8. Поясніть на прикладі сучасного українського суспільства вплив СЕС на формування особистості дітей та молоді.
Література
1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М.: Апрель-Пресс, 2001. – 752 с.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – 421 с.
3. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: МПА, 1994. – 105 с.
4. Крайг Г. Психология развития. – С.-Пб.: Питер, 2000. – 980 с.
5. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 3-е изд., испр. – М.: Смысл; Издательский центр “Академия”, 2004. – 527 с.
6. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – С.-Пб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. – 132 с.
7. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие / С.К. Нартова-Бочавер. – М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. – 280 с.
8. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995. – 142 с.
9. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 445 с.
10. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – Инфра, 1999. – 688 с.
Розділ 17
